“双减”政策下全班教学法的改革

“双减”政策下全班教学法的改革

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步

减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双

减"政策乂1］,这是党和政府针对人民群众对教育问题关切的高度重视

和回应。教育部有关负责人在答记者问时提到，教育工作者要“站在实

现中华民族伟大复兴的战略高度”来理解和落实“双减”工作［2］。其提

到的学生作业和校外培训问题解决的重要性引发社会各界的广泛关注

和热烈讨论。

为什么有关学生的作业和校外培训这样的事情关乎中华民族伟大

复兴？对此问题的解答有着各种不同的视角和看法，也可以从不同的价

值观做出不同的价值判断。例如，资本的过度涌入会从学校挖走优秀教

师和优质教育资源，导致义务教育体系的崩塌，动摇国之根基等。本文

从学生角度出发认为，儿童因为在学校内外的课程学习、校外补习间疲

于奔命、回到家又被作业弄得疲惫不堪，早早地就进入了学习倦怠状态,

而到了需要进行大量学习时无心向学，很难将注意力、专注力聚焦于学

习和学习任务，有的孩子甚至是注意力涣散，丧失了专注力、坚毅力这

些宝贵的能力和广泛的兴趣爱好，很难想象，失去了这些关键能力的儿

童未来他们可以担负起中华民族伟大复兴的重任。

所以，考虑到这样一种利害关系，作为每位教育工作者都应投身于

这场变革。当然，作为从事“教育问题解决提供方法论”的教育技术学

者理应在这项工作落实中贡献知识和智慧。

一、“双减”工作落实的根本是提高课堂教学质量和有针对性的指

导

“双减”政策颁布的重要背景是学生作业负担过重，导致其过度学

习，创新能力和学习兴趣下降，未有利于未来创新人才的培养；而学业

竞争社会环境使得家长产生严重的焦虑。所以，“双减”工作的落实，

首先要消减家长的焦虑［3］。正如许多家长所担忧的，如果学生没有在学

校享受到高质量的教育，没有改变现有的教育资源不均衡现状，教育领

域内的“剧场效应”就不会消解，对培训的需求很可能还会通过其他手

段满足。为此，2021年9月，教育部办公厅发布了《关于坚决查处变

相违规开展学科类校外培训问题的通知》⑷。同时，“双减”政策还指

出，相关学校教学实践要发挥应有的育人功能，教师要寻找有效的教学

方法和模式，使其发挥课堂教学的创造性，提高课堂教学和学校教育质

量，从而使得班级内所有不同成绩水平的学生都能够达成教学目标，进

而有效缓解学生和家长负担和焦虑。为此，坚持以学生为本、回应关切，

整体提升学校教育教学质量及促进义务教育优质均衡发展是教育工作

者实践“双减”政策下的课堂教学改革的关键目标。

其次，新近发布的教育部2022年工作要点提出将深入推进“双减”

作为完善德智体美劳人才全面培养，促进学生全面发展的重要方式，并

要坚持立德树人的根本目标，切实提高课堂教学质量和水平［5］。

为此，作者认为，减负提质要从班级教学质量入手，教育减负也需

要多管齐下，标本兼治。教师要将课堂教学、作业布置和课后服务和专

业学习统整起来，引导广大教师投身教学，研究教学，切实提高教学质

量。一是要充分发挥学校教育的主体作用，切实减轻学生作业负担，并

做到“应教尽教”，提高教学质量。所谓的应教尽教，是指教足该教的

内容和教会不同层次的学生，而不仅仅是教大多数或称中等水平的学生,

让好学生学得优，中等学生学得好，薄弱生跟得上，通过提高教学质量

来缓解家长的负担和焦虑，不让家长寻找其他方法替代校外培训，其是

课堂教学的目标。第二，“双减”工作落实，要减轻学生作业负担，使

得所有学生都能够按时完成作业，但作业不仅仅是作业本身的设计问题,

还关系到课堂教学问题，它的根源在于课堂教学。

教育部2022年工作要点还提到提高作业设计质量，教师在加强研

究的基础上，提升教师作业设计能力和水平，提升作业设计和实施的个

性化、协调性、渐进性和有效性［6］。实际上，作业的目的是为了知识保

持和迁移，而根据布鲁纳关于概念获得和思维过程的研究得知，迁移就

是把编码系统(CodingSystem)应用于新事例［7］。布鲁纳提出的编码系统

是指彼此有关联的阶层化概念体系，所谓的阶层化是指概念由最上层、

最一般性及抽象程度最高的概念自上而下地构成体系，而较特定的概念

则放在较下层的部分。如“生物”是最上层、最一般化及抽象程度最高

概念，中间层次的概念为一般化概念“鸟”，而最下层、最为具体的特

定概念是“麻雀”，由此构成了一个概念阶层，其是编码系统。根据布

鲁纳关于知识结构的研究，要想实现将已有知识迁移到新的事例，人需

要了解编码系统关键特征和发现新事例关键特征，并将两者匹配一一将

编码系统关键特征映射到新事例。如“鸟”的关键特征是有啄、羽毛、

前肢成翼、后肢站立、会鸣叫及卵生等。当用这个“编码系统”关键特

征映射到新事例“企鹅”并判断(解题)是否是“鸟”时，其关键是抽出

经验束缚，以新颖方式来行动和思考的认知加工过程；它导致先前知识

修正的学习”[10]。在教育学领域，关于深层学习有众多的理解。日本

文部科学省的《学习指导要领》指出“在习得、活用、探究学习过程中，

激活遵循各学科特有的'看问题方法和思想方法'，在知识相互关联的

同时加深理解、在精心查阅信息的同时形成思考，在发现问题的同E寸思

考解决对策，以实现在思考的基础上进行有创造性的深入学习”[11]。

日本学者佐藤学认为“深层学习是把现在学习内容与过去的经验和知识

建立关联，并探究其背后隐臧的原理、法则，不断地检验正伪、并导出

结论的过程[12]。

所以，学习科学视域下的深层学习是指学习者深入学习知识

(LearningKnowledgeDeeply),学习深层知识(DeepKnowledge)[13],深入

学习隐含在学习事件背后的规律性知识。如像科学家那样探究原理、法

则及模型等。其不但可以促进知识的迁移，由此产生理解，而且还是学

习者感兴趣的。国内学者周序等人提出应教尽教的课堂教学策略，提倡

教师寻求学科知识体系的关键节点，通过深入探索，将知识和经验进行

连接，使学生在教师教得少的前提下学的深，也即本文提到的深入学习

深层知识，实现课堂教学的“减量提质”[14]。因此，发现学习和深度(层)

学习两者的目标都指向学习者达成理解，理解可以促使学生举一反三，

触类旁通，实现知识迁移。即学习者如果在教师或成人和较有能力的同

伴的协助下，发现并掌握知识的整体结构和原理，进而促进其深层理解

和有效的学习迁移。

二、“双减”与全班教学改革的问题解决方法论

“双减”政策的要求首先是减轻学生作业负担，教育工作者应该坚

持“少既是多”科学的作业设计原则。实践表明，通过大量反复刷题等

无意义的机械训练来应对可能出现的新事例的做法是低效率的，因为练

习只会造就更多的练习。教学应是让学生专注进行原理的探究，使其利

用编码系统，建构知识的整体性结构，达成教学和学习的目的。

其次，提高课堂教学质量，要强调“原理性学习”，促进学生学习

的理解能力，而不是重复性的机械训练。原理性学习包含两层涵义：一

是学习事物背后的原理；二是按照原理开展学习，即遵循事物内在逻辑

开展学习，其方法是发现学习法和深层学习法。原理性学习，只需要很

少的练习；机械地死记硬背，才需要大量练习。而且，在班级教学过程，

绩优生往往注重理解，而学困生才会死记硬背。

（一）国内全班教学面临的现实问题

考虑到目前我国基础教育分班原则，如上所述，现行的课堂教学是

“绩优生、中等生及学困生”平均分派到一个班级中所展开的教学，照

顾到三类不同学生的学习，也就是顾及个体差异的教学法应用势在必行,

这也是班级教学实践长期改革的焦点问题。而班级教学过程出现不同学

业水平学习者的原因有两种，一是分组原则所致，二是校外培训或补习

使然。第一种情况是从促进教育公平和均衡发展角度出发而设计的，是

基于科学规律和国家教育发展策略考量的结果；而第二种情况则是加深

教育的不公平和不均衡主要原因。在“双减”政策下，第二种情况逐渐

将得到遏制。与此同时，学生提前预习也会造成教学出现学业进度快慢

不一致的问题。预习是学习的正确做法，无可厚非，但要避免干扰教师

“零起点”的整班教学，就需要教师具备有效的策略，也就是说，不能

让绩优生（或预习的学生）感到学的无皿I,是一个需要解决的问题。最后，

如何让学习困难的学生也能跟得上集体教学，是另一个需要考虑的问题。

分析这些学困生产生学习困难的原因，有针对性地开展教学，照顾到个

体差异，是解决这一教学问题的关键。

为此，如何整合解决两个问题的策略于全班教学过程，进而实现所

有学生都能够达成学习目标，并照顾到个体差异的全班教学法的改革势

在必行。

（二）历史上信息技术赋能的全班教学法改革

2021年8月，教育部基础教育司相关负责人在介绍秋季学期中小

学教育教学工作时表示，新学期开学后，义务教育学校要严格执行均衡

编班的法律规定，不得以任何名义设置重点班，切实做到均衡配置师资

力量［15］。所以，教育工作者需要在课堂上开展全班教学，进行全班教

学实践和促进课堂教学质量提高的探索。全班教学法也叫做整班教学法,

是指在均衡编班或平均分组下的一齐教学。所谓的一齐教学是指以一个

目标、不考虑学生的好中差层次采取的单一的、划一式教学。全班教学

成为我国现行的大剖分课堂教学组织形式。

根据早期教学论和相关文献研究，全班教学法的特点是把学生按年

龄和学业程度编定人数的教学班，并按照相同的课程表共同接受同一位

教师的指导。教师既可以根据教学内容的序列由教师在教室系统地、边

讲边练地进行教学，也可以把学生带到事物发生、发展的现场等来开展，

还可以通过各种参观、见习等来开展，及在其引导下开展课堂讨论等；

全班形式教学的效果主要取决于任课教师是否了解班上大多数学生的

学习需要和学习准备，是否调动学生的学习积极性并使自己提出的教学

目标转化为学生自己的学习目标，是否呈现难度适中的教材内容，及教

学进程是否连贯有序[16][1刀。与全班教学法相似的称谓还有“班级教学

法”，即把年龄和知识程度相同或相近的学生，编成固定人数的班级集

体，按各门学科教学大纲规定的内容,组织教材和选择适当的教学方法，

并根据固定的时间表，向全班学生进行授课的教学组织形式。

虽然全班教学法或班级教学法有着悠久的历史，但历史上二者均长

期受到人们的批判和面临着改革。如“班级授课制”被视为以实现因材

施教、适应个性化发展的“未来教育”的绊脚石；班级授课制，因其“划

一式”的全班教学和“一致性”的教学目标而饱受诟病。为此，教育的

改革家认为，拆散班级、一人一台计算机、开展独立学习，这才能适应

个性化发展。

历史上，教育领域照顾到个体差异来开展教学有着种种尝试。如个

别化教学和差异化教学。早期，为了改革全班教学法，开展因材施教或

适应每一个学生的教学策略做了种种尝试。作为班级授课制的自身改革,

分层教学是其典型尝试，即把不同学业水平和能力水平的学生分别安排

在不同学校。为了能够充分照顾到个体差异和个性化需要以及兴趣爱好

等问题，历史上还存在着“走班制”方法，学生可以自由选择适合自己

的班级与有共同需求、能力和爱好的同学共同学习。

教育部在1978年制定并颁布的《关于办好一批重点中小学的试行

方案》提到在经费投入、办学条件、师资队伍、学生来源等方面向重点

学校倾斜的政策口8］。随着社会发展和教育理念转变，追求教育公平开

始成为基础教育政策的价值取向，全国人大常委会于2006年修订的《中

华人民共和国义务教育法》提出“县级以上人民政府及其教育行政部门

应该促进学校均衡发展，缩小学校之间办学条件的差距，不得将学校分

为重点学校和非重点学校。学校不得分设重点班和非重点班”［19］0与

此，全班教学法成为了所有学校的最为普通和广泛采用的教学方法。

同期，个性化教学改革在国外引发教育技术大发展，付诸技术努力

和以“未来教育”为目标的外部改革具有巨大潜力，并通过大量教学创

新，开发了信息技术环境下的学习模式。如CAI、CAL、ICAL、PSI、自适

应性学习系统、e-Learning>MOOC等［20］。其每种学习模式都有较多细

致的研究与尝试，如知识传递型(KnowledgeTransmission)计算机辅助教

学(CAI)的变式有：操练与练习、个别指导、模拟和游戏、教学测验、智

能导师系统及认知导师型等。

(三)早期以个性化学习为目标的全班教学法改革背后逻辑与问题及

解决方法

随着改革的发展，信息技术支持的教学改革也出现了一些问题，其

归纳起来有三个方面。首先，“拆散班级、隔离学生”，与“回避问题,

把问题留给学习者或教育者”是其两个主要问题。例如，绩优生学习难

度大内容，薄弱生永远学习难度低内容；此外，计算机程序和算法无法

解决“推送比自己现有难度大的问题”，其原因是，迄今为止，人类还

没有办法做到与计算机共享观念，我们与计算机没有共识。而对学生来

说，获得比现有水平高一点的内容是“最近发展区域”问题，这些问题

需要学生在小组讨论、同伴互助、同伴教学或教师指导等过程才能解决。

第三个问题是混淆“个性化”和“个人化及个别化”概念，认为每个人

的需求都不同，但学生的需求和志趣并非百人百色。实际上，个性化与

个人化截然不同。个性化意味着按照个人的需求、能力、志向和兴趣爱

好选择适合自己的内容开展学习，然而这并不限定个人独立学习。事实

上，所有关于个性化学习或教育理论都未强调学习者独立开展学习。相

反，使有相同志向和兴趣的不同个体组织起来，朝着共同的目标共同学

习才是个性化学习。事实上，有相同志趣的学习者有很多，绝非百人百

色，这些人完全可以组成小组和适当规模的集体、班级来开展共同学习O

其次，在此回应“人类与计算机没有共识”和“计算机无法提供比

学生现有水平更高的问题:从脑科学和神经科学相关理论来看，人类

的大脑就是为共同学习而生的，所以有“人脑是历史和社会的产物”的

观点。如心理学家麦克•托玛塞罗认为，猿类缺乏与它同类共享心理状

态的最基本的动机和技能[21]。卡尔-马克思提出人类通过劳动分工、

建立起合作关系而创造了人类的观点[22],前苏联心理学家维果茨基在

此观点上提出了人类学习的社会属性的学说。维果茨基认为，人之所以

区别于动物，在于人类具有高层次的认知功能，而这种功能受到社会文

化、语言以及学习的影响，像语言、思维（推理）等人类特有的高级心智

是因为其拥有思维最本质、本源和特有的活动一一社会、文化所决定的

[23]o高级认知功能是属于成员间的并经过内化变为个人内的功能。在

个体间时，它是通过语言等符号中介而转变为个人内的。因此，学习需

要与同伴或指导者开展以语言为中介的共同实践，这就是学习的社会属

性。

所以，借助计算机开展的学习就不应该将学习者分离，相反，应该

像学习科学家索耶所指出的“计算机不是把人隔离，而是建立链接”［24］,

让学习者“在链接我们的网络世界里共同学习”才是正确的决策［25］。

维果茨基同样给出科学有效的方案，即“在协助后的发现”一一将学习

者建立起伙伴关系并开展互惠的学习。

三、支持全班教学的理论和实践

（一）支持全班教学的理论

有众多理论阐释学习的本质和“共同学习”的原理。社会心理学的

“社会促进（SocialFacilitation）”现象即是典型代表［26］。社会促进,也称

社会助长，是指个体在完成某种活动时，由于他人在场或与他人一起活

动而造成行为效率提高的现象。所以，在同伴共同学习过程，学习者会

感觉到来自同伴比较的压力，进而促进自己的学习，也即结伴学习的社

会价值。事实上，结伴学习不仅会使同伴间产生压力，同伴间的交流则

是更加有价值的学习要素。哈贝马斯在授予托玛塞罗黑格尔奖颁奖仪式

上说，使人和猴子区别开来的是一种交往方式，这种交往方式实现了认

知资源在主体之间的聚集、代际传承和再加工，其是进化人类学的观点

［27］.此外，早在两千多年前古代先贤即指出共同学习的价值，如“独

学而无友，则孤陋而寡闻”和“君子生非异也，善假于物也”等记述［28］。

而在以“竞争为特征”的国内学校文化背景下，教育技术和合作学习理

论提示道，共同学习的效率会较高。

（二）支持全班教学的发展和实践

20世纪60年代前，西方教育界实施教师为中心的教学，也即以教

师为中心、以教材为依据，以全班教学为形式开展的“划一式”“目标

一致性”的全班教学。20世纪60年代后，受进步主义教育理念的发展

和启发，世界发达国家家极力提倡英国小学所采用的“小组作业”方式

[29],发达国家开始以学生为中心的教学改革。同期“儿童围着桌子坐

在一起，而且可以随意交谈”为理念的“学生为中心”教学得到推广，

全盘否定教师为中心的理念和实践。如教学组织形式变革为“小班化”

和“均质编组”，教与学方法改变为“探究式”和“依兴趣学习”等。

然而，由于教师缺乏实践合作学习的具体技术知识，造成了以学生为中

心教学的低效率。根据澳大利亚关于以儿童为中心教学法效果的调查显

示，很多澳洲教育所采用的方法适得其反，“研究证据不支持探索式学

习法，反而更支持直接教学法”[30]。新南威尔士大学认知心理学家斯

威勒(JohnSweller)指出：“当教授新知识时，教学方法应该是易于理解且

直接的”[31]。此外，尝试满足每个学生的需求是无效的。所谓的“学

习风格”理论误导教师，并成为迷思概念，心理学给出的证据很明确，

让学生以他们喜欢的方式学习，对于学习并未产生好的效果，更有效的

方法是采用直接明了的教学方法。如果需要，可以花更多时间监督和干

预学生学习，而不是把时间花在为班里的每位学生订制学习内容和教学

方法。这些研究结果对于转变“个性化学习或教学”的迷思具有启示作

用。虽然研究表明某些教学方法要比其它的方法更有效，但是教学是一

件很复杂的事，教师需要采用各种不同的策略。

所以，作为教学改革的方法论，教学改革既不是“二者择其一”的

二元论，也不是“二者折其中”的折中主义的算术方法，而是需要多样

性。教学改革要保留传统教学中的有效要素。因为，“有效要素”意味

着符合教与学的规律，具有存在的合理性，在得到教师继承前提下，它

在实践中会一直发拦着积极作用。

（三）全班教学中的纠错教学法的实践

实践表明，教师在全班教学过程往往会在讲授完新知识后布置习题

让学生当堂完成新事例的解答，通常会以个人完成的方式做解答，教师

则是在桌间巡视，及时发现同学的不同解法，例如，标准答案、常规错

误答案、特异错误答案、具有代表性错误答案等。然后，老师会让拥有

这些解答的同学去黑板上写出自己的答题内容。随后，教师在全班同学

结束解答后，对在黑板上的写出答案的同学回答完成问题过程的思路,

同时.，教师则一一给予评论，并询问和指示“与此相同的答案”的同学

举手示意，借此督促这些同学要注意这些问题的错误环节，以及如何纠

正这些错误。通过这个环节，教师发现学习中的迷思或疑惑点，开展全

班的共同纠错教学。

纠错教学的之所以有效，其一，纠错教学的结果帮助了薄弱生，使

得中等和薄弱学生达成教学目标。绩优生通过展示自己卓越的回答问题

的过程，并解释自己的回答思路，或者在合作小组与同伴共同完成问题

的过程教给薄弱生或中等生，在教薄弱生过程的同时提升自己。其二,

教师发现每位学生的错误，并予以纠正，解决问题而非留待问题。其中，

发现问题有多种途径，如通过“作业”发现错误；或通过“课堂练习”、

教师桌间巡视，寻找典型解答，发现疑惑，或教师在课堂教学过程提问

等。其后，教师开始解答问题，并时而质询学生的解答思考，学生也可

反驳某个其他同学的解法。此时，教师追问质疑的原因；教师还可以组

织全班花时间讨论某个问题。

其实，教师全班教学过程包含的绩优生教给其他同学的过程，其原

理是“精致化学习”和“主动学习”理论。精致化加工理论认为，向他

人解说材料，与伙伴的语言沟通能促进个人内在的主动信息加工，以利

于知识连结形成适当的知识网络，伙伴间的相互提醒，也能使个人辨识

使用某一知识的适当情境脉络，使所储存的知识具有使用的价值［32］。

“主动学习”原理认为，主动学习能使学习者保存住90%的学习内容,

这得到美国缅因州国家训练实验室研究结果的证实。著者将此种教学方

法称为纠错教学法。纠错教学法有效的原因是开阔了思路、增加了多样

性。

所以，全班教学成功的原因在于涵盖有纠错环节，它是实现全班教

学中适合为每位学生学习的教学法关键和核心要素，也是适应每位学生

的全班教学的改革要点一一保留传统教学中的有效要素，增加学习科学

的新要素，并将这些要素设计成有效结构，构成教学过程的脚本，预测

疑惑或发现疑惑予以纠正及解决疑惑，其是真正的教学及有效教学核心

环节。

四、面向全班教学的教学设计

（一）适用全班教学法的课堂教学的设计

通过改革全班教学法，教师要使所有三类学生都能够达成学习的目

标，要从改变“划一式”“一致性”的一个目标开始。首先改革的全班

教学法的目标设计理念和方法的取向应该是“接近学习本质”,其次是,

课堂教学应该有三个目标：基础目标；纠错目标及提高目标。

其中，基础目标是以“教材内容”为目标，设计面向全班大多数中

等学生的教学；纠错目标是以“课堂展示”“作业和试卷”中发现的“疑

惑或错误”为目标，设计面向薄弱生“纠错教学”；提高目标是以“课

后练习”或以教师教研活动所开发的“摘桃子问题”作为“超越教材挑

战性问题”为目标，设计面向绩优生的学习。需要注意的是，三个目标

教学顺序，并非必须是遵循先后次序，教师需要按照不同学科、内容灵

活设定。所谓提高的目标，一些中小学教师习惯上把它叫做“摘桃子”

目标。摘桃子“难度大”，其可以实现深层学习。上海学生参与PISA项

目的成功即在于其课程难度大。通常，摘桃子问题在理科领域被放置在

课后练习题中的后面。对于8—9岁以后的小学生来说，挑战的问题或

摘桃子问题才是“有趣”的问题，而不是“游戏”才有趣。

作者用语文课的“摘桃子”目标来说明三个教学目标设计的逻辑。

在人教版的小学五年级下册新美南吉的《去年的树》教学过程，生词、

新句子及篇章结构、归纳段落大意等内容的学习或纠错就属于基础目标

和纠错目标，而作者新美南吉通过这篇寓言想要向读者传达的社会共享

的价值观和友谊的特征则是“摘桃子”的问题。其对于个人来说可能具

有相当难度，个人想到的构成答案的要素或内容可能不够全面，而同学

们组成小组讨论，各抒己见、畅所欲言、相互启发、相互补充，则可以

归纳出这些问题的答案。每个人在讨论过程都有对友谊的价值判断，都

能够归纳出部分友谊的特征，但未必每个人都能准确界定这些特征，绩

优生提示其他同学，带领小组同学们归纳学习特征，并准确地挑选出最

能表征友谊特征的属性，在这一过程正确引导小组同学，在启发他人的

同时启发自己，这就是精致化学习的优势所在。所以，从维果斯基的“最

近发展区”理论来看，“摘桃子”是依靠他人并在他人协助或帮助下可

以做到的领域。

（二）促进三个教学目标实现的教学过程和同伴互教学习法设计

课堂需要由“集中讲解”“小组协作学习”两部分构成。其中，集

中讲解用于解决教材内容和基础学习问题，也即重点难点问题，属于教

材水平。小组协作学习用于解决挑战问题，即疑惑问题，也就是即使是

学生和同伴讨论也不能澄清或不够清楚的问题，属于教材外或称为最近

发展区水平的问题。另外，全班教学过程的小组协作，教师应该采用异

质构组法，也即对应这个学科的绩优生、中等生、薄弱生分在同组开展

学习，再利用同伴互教学习法。而且，教师开展协作学习应该实现规定

小组中三类学生讨论发言的顺序，薄弱生先发言，其次是中等生补充,

最后是绩优生总结。教师通过长期采用这种方式，训练学生接受这种方

式，使其逐渐养成协作的习惯。

（三）支持全班教学法的课堂教学模式设计

从全班教学的设计来看，中小学学科教学都可以概括为归纳教学或

演绎教学。在归纳或演绎过程中增加纠错教学环节，实现支持全班教学

的课堂教学设计和实践。当然，由于教师的个人风格有所不同，包含在

教学过程的细节或细小环节有所不同。但就我国中小学教学文化和所采

用模式的共性而言，教学过程通常都包含学生的练习和小组讨论环节。

例如，中小学数学教学过程的必备环节是“边讲边练”，教师只有在这

个过程才能发现错误并纠正错误的内容，具体如图1所示。

“双减”政策下全班教学法的改革

如图1所示，教师在课堂教学过程通过提问、练习，使学生展示解

答，进而发现每位学生的错误，具体的教学环节或教学活动设计如下：

⑴老师提出一个问题，或布置一道题；（2）学生以小组讨论、或个别思考

或作答；（3）学生讨论或作答，教师桌间巡视，寻找典型解答；（4）学生上

讲台和黑板上展示答案并陈述思考过程；⑸教师质询学生的解答和思考

过程；（6）学生也可以反驳某个解法，老师也可以追问学生质疑的原因；

⑺全班花时间讨论问题。

教师除在全班教学过程发现问题外，还可以通过教研活动发现问题。

例如，教师通过考试试卷分析、每位学生的作业和考试面批等发现思考

方式和错误模式。试卷也有多种形式，如年级考试、区考、市考、高考

等。教师外出听课心得及在示范公开课过程发现的问题等。通过日常教

研活动，教师及同事集思广益、相互启发、相互补充，运用获得的“大

数据”来开展学生学习规律的研究。这与教育部2020年工作要点提到

的要求相符合，即