国职业院校技能大赛教学能力比赛的功能效应、价值审思与优化空间

摘要教育部举办的全国职业院校技能大赛教学能力比赛，以其导向教学标准与教学能力培养、不唯分数的多维度评价、引领教学质量提升以及赛教融合促进教学革新等功能效应得到了学界的普遍认同。然而，教学能力比赛的价值发挥还不够充分，还存在促进教师群体专业发展机制有待优化、助推教师教学能力提升路径尚待拓宽、助力高水平教学团队建设模式亟待创新以及辐射职业教育吸引力效应功能仍需加强等问题。鉴于此，提出优化教学能力比赛功能的路径：建立比赛与日常教学和基层教研的互动机制；完善行动导向的教学标准，健全教学能力比赛方案；建立比赛结果与教学质量之间的解释模型；建立教学能力比赛的过程性监控机制。关键词职业院校；技能大赛；教学能力比赛；职教教师；专业发展自2010年起，教育部已经连续13年举办“全国职业院校技能大赛教学能力比赛”（以下简称“教学能力比赛”）。比赛秉持着与时俱进的精神，不断创新发展，对提升职业教育教师（以下简称“职教教师”）的教学能力起到了至关重要的作用。职业院校将教学能力比赛作为提升教师教学水平和学生学习质量的重要品牌进行打造，在一定程度上产生了较好的示范效应。那么，比赛是否真正具备引领职业院校教学改革的功能，是否切实促进了教师教学能力的提升？为何比赛能够成为众多职业院校的自发行为，且热情持续不衰？本文通过分析职业院校教学能力比赛的功能和价值，透过现象进行理性论证和深刻反思，以期丰富事实层面的认识。一、职业院校技能大赛教学能力比赛的功能效应从社会本位论视角看，学者们普遍对比赛的引领和导向功能、鉴定与评价功能、教育和改进功能、竞技与教育兼并功能等形成了基本的共识[1]。相关研究为我们认识教学能力比赛提供了有价值的参考，但对于全面把握比赛现象以及由此引发的深层问题还有深入探讨的空间。（一）比赛与职业教学论融合：教学标准与能力培养新导向教学能力比赛作为一种独特的方式彰显了学校对教学工作的重视与关注。它对职业院校教学产生的深远影响主要体现在标准引领、内容渗透与资源更新等方面。教学能力比赛引领和导向功能是否得以发挥，需要基于比赛的基本逻辑进行分析。从比赛的评价指标看，主要围绕预先确定的教学目标、内容和方法设计相应的教学过程，这种教学方式多以“正统的”教师中心方式进行，这种教学法属于普通教学论原理，需要关注的问题是：普通教学论原理在多大程度上可以解决职业教育领域的问题？国际数据表明，约50%的教师对普通教学理念（如以教师为中心的教学）有充分了解和实践经验，只有25%的教师熟悉职业教学论的教学理念[2]。职业教育教学论专注于职业教育领域内教与学的理论与实践，其核心在于探讨“如何有效地传授一个职业”的相关理论。它深入研究与职业教育目标、内容、组织形式、教学方法、教学媒体、师生互动和沟通结构等密切相关的教学过程的规划、设计与评估，包括如何设置专业与专业群，厘清各专业（群）中技术、生产组织和职业教育间的关系等，这是与普通教育学科教学论的明显区别。通过职业教学论的学习，职业教师就正式具备了教学能力[3]。而我国在职业教学论和职业科学领域的研究与实践较薄弱，难以支撑职教师资培养相关学科的发展。这就需要教学能力比赛对基于职业教学论的教学组织方案进行标准引领，进而开展系统培养培训。这一标准的一个重要导向是“学”而非“教”，即学习者是否通过独立、自主地学习获得了新知识，是否能够运用这些知识解决职业工作中的关键任务，以及在其他类似的任务和案例中是否能应用这些知识。（二）多维度评价：超越分数的比赛评价路向职业院校技能大赛教学能力比赛自举办以来，在评价理念、指标、内容等方面做了持续性改进，逐步满足现代职业教育发展的需求。美国学者梅耶（Meyer，H.D.）等人指出，尽管比赛或评价会产生高分与低分的结果，但这些分数并非仅由单一因素决定，而是教育因素和非教育因素、学校教育和校外影响等多种因素共同作用的产物。因此，不能简单地根据分数高低来评判学校的优劣。换言之，评价或比赛技术再严密，也不足以支撑我们利用评价结果对教学质量作出判断、分出优劣。回顾多年来教学能力比赛项目的评比，比赛内容多数聚焦于技术、程序、结果等具有明确标准与确定性的内容，而对于情感态度、价值观以及隐性知识等较为模糊、难以量化的内容则涉及较少。这些难以度量的内容，往往以不确定的形式存在，构成了比赛内容中不可或缺却又难以捉摸的部分，这在职业教育领域尤为重要。作为全国范围内的大规模教学能力竞赛，教学能力比赛覆盖面广，影响深远，参与人数众多，重视程度极高，其评价标准需要考量教学成果的可持续性以及教学组织的互动性、课程设计所贯彻的教学论思想等。教学能力比赛在这方面可以发挥的作用是：在教学组织中强调将工作中的学习环境与学校学习建立起联系，并努力实现其一体化，如要求设计“螺旋式教学组织方式”，通过安排性质相似、难度不同的学习任务，以螺旋上升方式进行学习，可以对特定领域的知识进行不断地编辑和推敲；将“职业发展逻辑规律”用于评定教学设计的一个标准；将建构主义教学范式、情境教学范式和指导性教学范式理念作为比赛的重要教学理念，弱化以“教”为中心的教学思想的影响[4]。（三）教育与改进：以标准引领教学质量提升从功能层面来看，教学能力比赛旨在实现教育和改进的双重目标。然而，由于缺少后续的跟踪调查，“以赛促改”在推进教学改进及成效方面力不从心。理论上，比赛应当作为评价工具，积极促进教学质量的提升和学习的深化，避免过分强调“精英化”和“结果导向”。现实中，教学能力比赛视频往往凝聚了教学团队长达数月的心血，成为精心打磨的佳作。这样的精品视频如何融入日常教学之中，成为提升教学质量的常态，是一个值得深入探讨与研究的问题。当前，职业教育教学仍然是对学科系统化教学的移植和改造，虽然学界已经对此提出了诸多批评，但显然这一思考并没有引导人们去开发与工作过程有关的或在工作过程中进行培养的教学理论。如此，评判比赛是否改进职业教育教学质量的标准便可能出现方向性偏差，也就是目前人们还没有开始研究讨论遵循职业发展规律的职业教育方案教学[5]。一个“好”的比赛方案，不仅能够发现教师在教学设计和实施中的问题，同时应该能够对教师教学能力提升提供改进方向，这就需要建立一个有深厚教育理论基础、经过实证检验的教学能力评价模型以及在此基础上发展起来的评价方法。（四）突出教育性：赛教融合促进教学革新从教学能力比赛的竞技本质来看，追求胜利的精神是竞赛过程中自然产生的导向。在竞技层面，教学能力比赛尤其注重战术的运用，这体现在职业院校为帮助教师取得卓越成绩所作的所有准备与策划中。这些准备不仅涵盖实训设备的就绪，还包括对教师应赛心理的调适和技能提升策略的制定。通过最大化利用资源，形成最优化的制度配置，从而达成最佳的效果。如某高职院校在2022年荣获大赛一等奖，其在新闻报道中提到，获奖的主要原因在于学校高度重视，制订了周密的工作方案，聘请专家对全校教师进行专门培训。参赛的精英教师成为主角，将优质资源和教师优先用于技能比赛已经成为一种普遍现象，一定程度上受比赛荣誉本身所附带的功利价值所驱使。竞技性的价值观念对于比赛来说是一把双刃剑。在调研中，一位参赛教师调侃道：“参赛者一旦获奖，来年摇身一变就能成为培训专家”。正是由于比赛的功利性因素过多，使比赛在发展中出现了异化，有一些院校把参赛事宜外包给专业公司，甚至专门聘请能力较高的教师参赛，力图为校争光。从教育角度而言，比赛的根本价值是促进教育教学改革、提升教师教学能力。随着比赛规模的不断扩大、制度的日益完善以及普及程度的提高，同时伴随着其带来的经济效益的增长，教学能力比赛已经超越了单纯的竞技性质，不仅仅是一个比赛活动。超越利益，秉持赛教融合的教育实践活动本质，是教学能力比赛更重要的功能延伸，也是比赛背后所隐含的真正的教育价值。二、职业院校技能大赛教学能力比赛的价值审思全国职业院校技能大赛教学能力比赛旨在“以赛促教、以赛促改”，作为职业教育高质量发展的一个平台具有重要价值，在提高教师职业能力水平、提升教师教学方法与授课技巧、增强职业教育吸引力等方面发挥重要作用。然而，结合实践来看，目前比赛仍存在一些有待改进之处。（一）促进教师群体专业发展机制尚需优化相关研究表明，“有技能竞赛获奖的教师比没有获奖的教师职业能力水平高”[6]。这表明，教学能力比赛对职业院校教师群体的职业能力发展有积极意义。与普通教育教师相比，职教教师的专业化行动有更复杂的空间，这就需要突破职业院校这一“单一场域”。库尔特·考夫卡（KurtKoffka）在其场域理论中指出，人的行为在很大程度上受到场域空间和地理环境的限制与影响。同样，工作本位学习所涵盖的职业院校与行业企业这两大空间环境，将不断构建职业教育师资的发展理念，进而对职业教育师资发展的制度设计产生深远影响，也会影响到各级各类职业教育教学技能比赛的设计理念和组织方案开发[7]。同时，也应看到这种活动形式的不足——由于涉及大量的场地设备和长期训练，其成本非常高。加上受功利性引导因素的影响，比赛在全国范围内已经演变成一种只有少数人才有机会参与的“精英活动”，在一定程度上，它已经失去了推动绝大多数职教教师职业能力发展的初衷。教育部职业教育发展中心（全国职业院校技能大赛执行委员会办公室）调研组于2024年1月面向2023年国赛选手、评委专家以及教育行政部门进行大规模调查，结果显示，半数左右的参赛选手和领队反映，2023年国赛的准备时间超过6个月。其中，有17.17%的参赛选手备赛时间达到一年及以上，更有12.39%的参赛选手表示，所在学校允许他们脱产备赛。此外，部分参赛团队备赛资源投入过度：有27.83%的参赛选手表示学校专门聘请了外部团队来负责后勤保障，11.23%的参赛选手表示所在的省级教育行政部门也采取了同样的措施。访谈调研也反映出一些个别现象，如国赛现场出现了“保姆车”、化妆师、服装师等超出必要范围的备赛配置[8]。（二）助推教师教学能力提升路径尚待拓宽在教学理念上，参赛过程让教师有了合作意识、问题意识与开发意识。参赛教师对比赛规则的解读、资料的查阅、课程内容的分析，赛后认真反思比赛过程对个人职业成长具有重要意义。相关研究显示，利用讲课比赛这一形式可以有效实现以赛促教的目的。经过多次系统训练和深入培训，教师们在教学方法和授课技巧上均实现了显著提升[9]。但由于多数职业院校教师来源于综合类大学的毕业生，虽然他们理论基础扎实，但专业实践能力和教学能力仍存在着一定不足，单纯依靠参与教学能力比赛难以充分弥补，需要将职前培养与职后培训相结合，形成完整的教育体系。调查显示：有22.77%的评审专家认为参赛团队在国赛中的表现与其日常教学实际存在显著差异。数据结果揭示了在比赛过程中，部分参赛作品在某些环节尚未与日常教学实践实现紧密结合[10]。教学能力比赛是教师通过团队合作实现专业成长的一个重要途径，教师需要接受赛前培训与专家指导，经过长期准备，最终团队合作完成，每一步都需要大量的知识积累与专业能力支撑。比赛提供了一个良好的平台，教师通过对优秀参赛作品的观摩学习，学习新的教学理念与人才培养模式。从这一层面看，教学能力比赛确实在提升职教教师教学能力方面发挥了举足轻重的作用。（三）助力高水平教学团队建设模式尚待创新教师教学团队建设是提升教学质量的重要举措。教学能力比赛促使各地各校积极投入，共同构建素质高、结构优化的优质职教教师教学团队，尤其鼓励校企间、不同学校间以及东西部之间的深度合作。2019年教学能力比赛采用全新方案，参赛形式也进行了调整，要求必须以教学团队（2～4人）的形式参与，说明比赛理念从关注教师“单打独斗”教学转向关注团队协作教学。教学团队指2人或2人以上组成的实现共同目标的群体或组织，团队成员是教学创新的主体力量。团队是由少数具备互补技能的个体组成，拥有共同的目标，并愿意为此努力。这些个体共同设定业绩指标和工作方式，并相互承担责任，形成一个协同合作的集合体。2020年的比赛方案强调，比赛应引领各地各校聚焦于建设高素质的教师队伍，以提升信息技术应用、团队协作等方面的能力，从而构建职业教育教学质量持续提升的环境。这一举措旨在全面推动校内教师团队在综合素质、专业化水平及创新能力上的提升与进步。研究发现，获奖教师能够在专业教师团队内部形成教学、教研和传帮带的机制，但这一机制的影响局限在教案书写、课件制作、说课、授课、课程思政等各方面基本功的训练和提高[11]，这与“能教学、会研发”的教师团队建设要求仍存在较大差距。2021年的比赛方案将“以赛促学”调整为“以赛促研”，专门强调教学团队要进一步加强教学科研、创新工作。此外，教学能力比赛在推动构建并优化校企双方共同参与组成的混编教学团队方面发挥了导向作用。然而，由于专兼职教师团队之间缺少有效的合作平台、共同的目标及合作项目，再加上配套制度和奖励措施的不足，众多教学团队的合作仅停留在浅层的交流阶段，未能实现真正的深度合作。校企混编的教学团队往往因参赛而临时组队，合作平台不够完善，团队意识薄弱，目标不明确，合作领域相对狭窄，尚未形成持续有效的合力。（四）辐射职业教育吸引力效应功能仍需加强尽管教学能力比赛有助于改变社会对职业院校的固有偏见和刻板印象，但仍需理性看待其在提升职业教育吸引力方面的局限性。剑桥大学的玛雅教授在研究世界级技能大赛对职业教育吸引力的影响时指出：“技能大赛确实能够增强职业教育的吸引力，但职业教育的真正魅力在于其内在价值，即职业教育与普通教育相比所具备的独特性。因此，提升职业教育吸引力的根本途径在于通过高标准的教学来强化和凸显这种独特性。”[12]简而言之，技能大赛只是提升职业教育吸引力的外在辅助手段，而职业教育本身的核心优势——高质量的日常专业教学所赋予学生的精湛技能和职业素养，才是真正提升职业教育吸引力的关键所在。这就要求获奖教师在参赛中收获的教学理念、方法和技术延伸和辐射至日常教学，这在很大程度上决定着职业教育能否真正实现新的教学目标，即学生能否获得独立学习能力和综合性能力，这与教师教学能力息息相关。需要明确的是，教学能力比赛是在特殊的场域逻辑下完成的，这种教学活动场域，由以往课堂的封闭性转变为开放性，它拥有相对独立的活动时空，与日常教学有所区别，具有其独特的场域逻辑和行为习惯。在这一特别的教学环境中，教师自然成为了众人瞩目的焦点，必定导致教师采取不同于日常课堂的行为方式，在这种情境下形成的教学能力很难提升学生日常学习效果[13]。因此，如何将比赛这一场域及其惯习迁移至日常教学并促进教学质量提升，助力所有教师专业成长，是比赛未来改革的重要考量内容。三、优化教学能力比赛机制的路径教学能力比赛作为检验和提升教师教育教学水平的重要平台，其重要性日益凸显。然而，比赛机制仍存在与日常教学和基层教研的脱节、教学标准有待健全、评价体系的科学性有待提高等问题，值得深入探讨。（一）建立教学能力比赛与日常教学和基层教研的互动机制科学的比赛评价机制应具备两项功能：一是是否关照了职业院校真实的日常教学；二是比赛结果是否实现了预期目标及其实现程度如何。为实现上述功能，赛事组织者需要做好以下两方面：第一，比赛应当与教师的日常教学表现紧密相连，以防出现“教学表演水平高而实际教学能力低”的脱节现象。在大数据的时代背景下，云存储、传感器和普适技术等新技术已经渗透进教育领域，通过大数据能够实时、持续地在教学活动中采集师生教与学的过程性数据[14]，这将有助于更准确地评估教师的教学水平。同时，将比赛与日常教学相结合，也能在一定程度上减轻教师的备赛压力，使其更加专注于日常教学工作。第二，教学能力比赛应与基层教研活动实现有机结合，使其成为职业院校基层教研活动中的一项不可或缺的重要构成部分。另外，教学反思同样至关重要，探索构建“专家引领、同伴互助、自我反思”“三位一体”教学能力提升模式，以使自我反思在日常教学情境中得到更好地体现和实践。（二）完善行动导向的教学标准，健全教学能力比赛方案自我控制的独立学习能力和为完成复杂任务寻找解决方案的能力，已成为职业资格的重要组成部分，这就对教学设计变革提出了新要求。灵活的教学环境设计、量身定制的教学方法、多样化的教学方式等教学标准，成为高质量职业教育的特征。由德国“各州文教部长联席会议”确定的职业教育教师能力模型特别强调了“学习环境设计和参与学校发展”这一指标[15]，说明行动导向教学模式已成为现代职业教育的主导模式，行动导向的教学设计方案亦应成为教学能力比赛的重要标杆。按照德国的职业教育理念，行动导向教学通常包括“获取信息、制定计划、做出决策、实施计划、检查控制、评价反馈”六个环节，被统称为“完整的行动模式”。教学能力比赛虽然无法完整地考察教师的实际行动过程，但却可以通过比赛方案的表述和要求考察其完整的行动思维。比赛不仅要关注传统的“课堂教学”理念以及教学组织形式，更应关注非课堂场域的教学环境和社会要求为核心的“教与学的设计”。后者体现了一种视角转变，即不单单从“教”的理论角度来看待教学，同时也从“学”的理论角度去思考，两方面必须相互结合[16]。（三）建立比赛结果与教学质量之间的解释模型研究表明，采用观察法进行比赛教学评价的效果并不理想，特别是在对心智技能要求极高的领域。对于外部观察者来说，他们往往只能有限地识别智能型实践，导致相关管理部门在宏观管理和科学决策时缺乏充分的依据。其中最大的问题是没有建立能够满足职业教育发展要求的教学能力模型。建立工作过程系统化的教学评价体系，是现代技术发展的客观要求。这就需要在比赛结果与教学模式之间建立一种科学的解释模型，以更好地发挥比赛对教师（教学）能力发展的促进性和科学解释力。根据德国职业教育专家劳耐尔（F.Rauner）等开发的典型工作任务分析法及实践专家研讨会法，中德两国专家发现职业院校专业课教师在从“初学者到专家”的职业发展过程中需要完成十多项典型工作任务，包括“常规课程教学”“班级管理”“单一课程教学设计与实施”等。后来将这些典型工作任务归纳为教师的四个典型工作领域，即“教学设计实施与评价”“（理论与实践）课程开发”“学习环境设计”以及“参与学校发展”[17]。这些真实的教师典型工作领域，为比赛评价方案和模型设计在任务内容及难度的确定上提供了重要的基础。参照由中国、瑞士和南非等多国参与的国际职业教育比较研究项目、大规模职业能力测评项目（CompetenceMeasurement，COMET），在构建科学的比赛评价方案过程中，需攻克两大难关：一是选择恰当的评价方法；二是深入剖析比赛评价结果与其对应的课堂教学质量之间的内在联系。（四）建立教学能力比赛的过程性监控机制按照精益管理思想，高质量教学体系应是一个持续改进和不断完善的体系，教学能力比赛要想真