学习任务群统摄下的高中语文大单元教学探赜-以统编高中语文必修下册第一单元为例

学习任务群统摄下的高中语文大单元教学探赜--以统编高中语文必修下册第一单元为例“大单元教学”作为一种新兴的语文教学模式，通过整合教材单元中的人文主题和语文要素，构建以“大概念”为核心的教学内容推进路径，即“学习任务群—学习单元—课文学习”。这种教学方式与传统的单元教学不同，它强调以“大概念”高度概括和浓缩学习内容，使教学具有更明确的主题方向，如将“情感抒发与诗体形式的关联”作为大单元教学的核心概念，指导学生深入理解掌握相关知识。相较于“群文阅读”和“专题教学”等教学模式，大单元教学覆盖范围更广，能够整合单篇精读和群文阅读的优势，二者之间形成互补关系。专题教学则更注重特定学习专题的深度研究，可以从大单元内容中提炼，也可以由教师自主创设，专注于具体项目的目标达成。虽然大单元教学和专题教学的最终目标都是提升学生的语文核心素养，但它们在实施方式上有所区别：大单元教学侧重于整合整个单元的教学资源，形成一个完整的教学体系，而专题教学更聚焦于具体的学习项目，强调目标的明确性和针对性。一、提取大概念，确定大目标在学习任务群统摄下，高中语文大单元教学需要提取大概念，并依据单元所在的学习任务群要求，参考教材中的单元导语、学习任务以及人文主题等进行大概念的提取。如，高中语文必修下第一单元属于文言文单元，教师可以将“中华文明之光”作为此单元的大概念，教师可以引导学生在阅读中华传统史传文的基础上，带领学生认识相关的历史人物和事件，理解其中的文化价值，思考其现代性意义。此外，教师还可以根据提炼的大概念，在兼顾工具性和人文性的基础上，设置大单元情境及主题，由此学生可以更为积极地投入到学习当中，以确保大单元学习的顺利开展。如，在高中语文必修下第一单元的教学实践中，教师可以设置名为“诸子思想与现代生活讨论会”的大情境，让学生在学习课文内容的基础上，结合当下的生活，探讨传统智慧对现代文明的影响，进一步凸显对“学习中华文化，传承智慧之光”单元大主题的学习。在高中语文大单元教学实践中，教师在提炼出单元大概念及主题后，需要进一步确定大单元目标。首先，根据《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》对单元的学习要求，结合每个单元的学习任务群，明确学习目标的方向。其次，学生的知识储备和能力水平是制订目标的重要参考，目标应设在学生的“最近发展区”内。此外，教材中的单元导语、学习提示和学习任务也为目标的确定提供了有力支持，有助于明确单元人文主题、作品体裁和语文素养的培养要求。在制订目标时，需要先明确任务群的核心要求，结合教材内容提炼出关键词，并进一步具体化为学习目标。最后，教师应根据学生的实际情况，优化和调整目标，设计出适合不同水平学生的弹性化学习方案，确保每个学生都能在适当的挑战中取得进步。如，在高中语文必修下第一单元的“单元学习任务”中，明确提出要让学生有意识地积累文言文中的词语及语法知识，并制成卡片用于记录。教师可以根据相关任务，让学生明确单元学习目标，在单元学习过程中，有意引导学生进行相关的积累和学习。二、设置大任务，制订总计划在明确单元主题及目标的基础上，教师需要根据教材内容设置大任务。任务的设计应基于真实的情境，以学生为主体，整合单元学习内容，强调通过实践来学习。大任务不仅要围绕单元主题展开，不局限于单篇课文，还应分解为多个子任务，以引导学生开展自主、合作、探究式学习。如，在必修下册第一单元中，以“中华文化的魅力”为主题创设读者沙龙活动，通过群文阅读的方式，引导学生比较中华文化不同时期、不同特色的“诗文”传统，并通过朗读、推荐、改写等子任务，深化学生对文言文的理解，促进学生的深度阅读与写作。在大任务的设计中，教师可以通过将写作任务与阅读教学相结合，生成驱动性任务，如通过“先贤的智慧”这一大任务，学生可以从人物形象、情感表达等方面展开探讨，提升写作水平。大任务还应通过分析教材选文之间的关联性，提炼出贯穿单元的大主题，帮助学生在学习过程中更好地理解文章的内涵和情感。在制订总授课计划时，首先要将大任务进行拆分，精心设计多个子任务，使其既能独立完成又相互递进，共同服务于大任务的完成。如，在必修下册第一单元的教学中，像“中华文明之光”这样的主题可以拆解为不同层次的子任务，从“古人的生活”到“古人的智慧”，每个子任务的设计都要紧密围绕主题展开，并通过层层递进的方式让学生逐步加深对大任务的理解。同时，学习活动的设计必须有效，既要启发学生的思维，又要在真实的语言情境中进行实践，使学生在活动中成为学习的主体。此外，课型与课时的合理规划至关重要，大单元教学需要多种课型的灵活组合，如整体感知课、单篇研读课、群文阅读课等，以实现多层次的学习目标。每种课型的侧重点不同，但都服务于单元的整体目标，教师要根据教学内容和学生实际情况合理安排课时，确保任务逐步完成，实现深度学习。三、创设现实情境，落实精读策略在设置情境明确学习任务时，设计情境性活动至关重要，这样的活动不仅能激发学生的学习兴趣，还能将知识与生活紧密结合，帮助学生更好地理解和应用所学内容。情境性活动要根据学生的实际情况进行设计，避免出现过于抽象或脱离生活的情境。如，在《鸿门宴》的情境教学中，教师可以通过构建历史情境，帮助学生身临其境地感受项羽和刘邦之间的权谋博弈，加深对文本的理解与体验。首先，教师可以通过播放古装历史剧或讲解鸿门宴的历史背景，营造出紧张的氛围，让学生进入故事情境，思考人物的抉择与应对策略。此外，教师可以组织学生表演鸿门宴的关键场景，分角色扮演项羽、刘邦、范增和张良等人物，让学生通过表演体验人物的心理活动和行为动机。表演结束后，教师引导学生分析每个角色言行背后所隐藏的动机和策略，探讨项羽的优柔寡断、刘邦的机智应对，以及范增的谋略果敢。驱动性问题的设置是推动学习的关键，通过层层递进的问题链，引导学生在阅读中主动发现问题、提出问题，并通过深入探讨找到答案，从而更好地理解文章的深层含义。教师可以通过问题的设置，引导学生讨论鸿门宴背后的历史意义和教训，引发学生思考刘邦最终胜利的原因，帮助学生理解权谋与仁义在历史发展中的作用。文本细读是提升教学效率的重要步骤，教师需要处理好大单元目标与单篇精读的关系，确保每一篇选文的学习情境与大单元主题相呼应。结合大任务，创设符合选文特点的学习情境和子任务，如，《庖丁解牛》通过描写厨师解牛的故事，展现“技进乎道”的哲学思想。教师在引导学生精读此文时，应当关注故事情节与语言表达，特别是文章中所蕴含的哲学内涵，探讨技艺与“道”之间的辩证关系，进而领会庄子“无为而治”的智慧。教师可以通过引入《逍遥游》开展比较阅读，深入理解庄子对无为、顺应自然的追求，与《庖丁解牛》中技艺与自然相融合的境界相通。《列子·汤问》中讲述偃师制作木偶的故事和《墨子·公输》篇中的技艺展示，都反映了古人对工匠精神的追求，可以作为延伸阅读加深学生对“技进乎道”的理解。《论语》中的“知行合一”和《道德经》中的“无为而治”也与《庖丁解牛》中的哲学思想相呼应，均强调实践与自然的统一。此外，西方哲学中亚里士多德的“实践智慧”也与庄子的技艺观念相通，都表达了实践在获取智慧中的重要性。四、组织群文阅读，促进读写融合在大单元教学中，精选并组合阅读文本是打破单篇精读局限的关键策略，通过整合不同文本资源，可以有效增强学生的理解深度和学习效果。这种整合可以在单元内部完成，如将同一单元中的课文进行比较分析，找出其相同点和不同点，帮助学生更深入地掌握知识；也可以跨单元整合，将不同单元中相关主题或相同作家的文本结合起来展开阅读。此外，教师还可以通过引入课外拓展材料，结合文章中的某个线索或主题，提供更加广泛的阅读资源，进一步深化学习效果。抓住文本之间的共性是实现深度学习的有效途径，通过分析不同文本中作者面对相似情境时的情感变化与思想内涵，学生能够更好地理解文本背后的深层意义。如，通过《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》与《论语》中其他关于“志向”或“理想”名篇的关联阅读，可以帮助学生通过不同文本的比较，更好地理解这些主题在古今社会中的不同体现。通过分析子路、曾皙、冉有、公西华四位弟子的性格特点与志向差异，学生能够深入理解孔子“因材施教”的教育理念。在大单元教学中，读写融合是提升学生语文素养的重要方式，通过设计读写活动，可以实现以读促写和读写共进。如，在必修下册第一单元中，就“思辨性阅读与表达”任务群而言，教师可以通过辩论赛、写演讲稿等活动，锻炼学生的写作逻辑思维和论证能力。针对“文学阅读与写作”任务群，教师可以采用改编戏剧、撰写舞台剧本的方式，鼓励学生在写作中深入理解文本内容，增强对人物形象