关于历史课堂教学中的问题设计

关于历史课堂教学中的问题设计教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答。在创建课堂思维文化推进课堂教学改革中，教师的问题意识是否敏锐、强烈，设计的问题是否能够充分地激发学生思维至关重要。教师的教学设计中的一项基本工作就是精致地设计学习任务，学习任务往往是通过问题的形式表现出来，这就要求教师具有强烈的问题意识。在整个教学过程中，问题设计是非常关键的一环，因为问题设计在引导学生开展思维活动中占据首要位置。因此，问题设计能够启发学生积极思考，主动参与教与学的过程，从而有利于调动学生的学习兴趣，达到发展学科核心素养的目的是衡量课堂思维文化是否得以充分建构的重要标准。同时，教师具有强烈的问题意识是一种可贵的心理品质，教师有了问题意识，就会主动探究教学活动中的问题，对提高课堂教学效率有重要作用。问题设计水平的背后展示的是教师的教育教学理念和理论水平，是教师对教学内容的把握和理解水平，是教师对课程标准和学科核心素养的认识和运用水平。爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅能是一个数学上或实验室上的技能而已。而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，都需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”德国的著名教育学家斯普朗格也曾说过：“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒。”随着新一轮课程改革的深入推进，传统的灌输式教学逐渐被教师抛弃，代之以“基于问题”的方式展开教学，高中历史课程标准在给教师教学设计提出的建议中，明确了“以问题为引领”的要求：“学生历史学科核心素养的发展，绝不是取决于对现成的历史结论的记忆，而是要在解决问题的过程中理解历史，在说明自己对学习问题的看法中解释历史。教师要认识到，任何一种教学方法的实施，都在一定程度上与问题的提出和解决有十分密切的关系。因此，教师在分析教学内容的基础上，要以问题引领作为展开教学的切入点，结合教学内容的逻辑层次，设置需要在教学过程中解决的问题。”在课程改革和课堂改革的推动下，绝大多数教师已经认识到了问题引领在课堂教学中的重要作用，课堂上一讲到底的满堂灌形式已经很少见了，这无疑是课堂教学的一大进步。但是，现阶段的“问题教学”并未体现出其应有的价值和效果，多数教师采用“教师提问学生作答”的直接、简单模式，把过去的满堂灌、满堂讲变成满堂问，这虽是一种启发学生思考问题、发展学生思维的方法，但它忽视了学生的主观能动性，把学生当作知识获得过程中的被动者，让学生按照教师的思维过程进行思考和学习。显然，这不利于学生创新意识的萌发，也不利于学生主动性的激发。具体而言，这种不足大致包括以下几个方面：第一，从课本表述中找答案的问题。诸如“鸦片战争和《南京条约》签订对中国半殖民地化进程产生了怎样的影响？”，这样的问题所能够起到的作用仅仅是让学生去关注了课本的表述，是典型的“照本宣科”，连简单的概括、比较等思维要求都没有，反而分散了学生对教师教学行为的注意力。第二，预设了格式化答案的固定问题。如，“美国的三权分立制度体现了哪位启蒙思想家的思想主张？”“第一次世界大战的性质是什么？”，这类的问题已经明确定性，所谓的思考也没有多大价值。第三，缺少疑难性的简单问题，也就是表层性的问题，这类的问题往往停留在简单的“识记”层面，不需要抽象的表述就可以回答的问题。第四，缺少思维度的表面问题。这类的问题不需要对所学知识进行概括、归纳、比较等抽象性的整合加工，或者依托史料进行分析认识，从而构建起自己的历史叙述，较少的思维含量对构建思维文化的意义不大。实际上，上述四类问题都是缺乏深度思维含量的问题。任何一种教学方法的实施，都在一定程度上与问题的提出和解决有十分密切的关系。教师在分析教学内容的基础上，要以问题引领作为展开教学的切入，结合教学内容的逻辑层次，设计需要在学习过程中解决的问题，以利于激发学生的学习兴趣，激发思维思辨，促进核心素养的形成。新一轮课程改革强调历史教学要有利于学生学习方式的转变，倡导学生自主学习和探究学习，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。在一次专题培训中，教育部浙江大学基础教育课程研究中心专家通过跟踪中学教学，对中学语文《战国四公子列传》课堂教学的梯度问题设计的研究成果给我们留下了很深的印象。专家们通过三个梯度的问题设计，展示了不同梯度的问题设计对于学习者思维习惯和思维效果的不同影响。梯度性问题设计如下：从三个梯度的问题设计来看，问题设计的素养要求层层深入，逐步提高。一、二梯度的问题侧重语文核心素养中的“语言建构与运用”和“审美鉴赏与创造”。相比较而言，第三梯度的问题设计，对素养的要求更加全面、深刻：问题（1）侧重于语文核心素养中的“思维发展与提升”；问题（2）侧重于语文核心素养中的“文化理解与传承”；问题（3）侧重于语文核心素养中的“审美鉴赏与创造”；问题（4）侧重于语文核心素养中的“语言建构与运用”；问题（5）侧重于语文核心素养中的“文化理解与传承”。显而易见，第三梯度的问题思维含量更高，对发展学生的想象能力、批判能力、思辨能力和建构能力有着很强的指导意义，对历史教学很有启发意义。历史教学中的问题设计，应当是具有教与学的价值的问题，也就是思维含量高的问题。基于这一要求，问题的设计应当有明确的核心素养指向，问题不能局限于“是什么”的简单识记和认知的层次，应当体现深层次和综合性的要求。问题应当具有探究意义，正如美国著名的哲学家、心理学家和教育家约翰•杜威(JohnDewey，1859-1952年)所言：“教育的益处就在于它给人们透过表象看本质的能力……我们知道声音和感觉是有区别的，所强调的和有特色的并不相同，显而易见的不等同于重要的。”问题的设计应当突出应用性，引导学生通过有机整合和运用陈述性知识和程序性知识，形成解决问题的技能，迁移应用到其他不同但相关的历史环境、事件或问题的解决中去。问题的设计应当以培养学生的创新意识和创新能力为重要目标，尤其要注重培养质疑能力和批判性思维，发散思维，逆向思维，批判性思维跟思维品质是创新思维的重要特征，也是课堂思维文化建设的必然要求。“具备良好创新思维的学生能够摆脱思维定势的束缚，善于独立思考，大胆创新创造。他们具备敏锐发现旧事物缺陷，捕捉新事物萌芽的能力，具备推测设想并州密论证的能力，具备探索新方法，积极主动解决问题的能力。”以下是国外有关“美国南北战争”课例的部分问题设计。上述问题具有以下特点：课本中找不到现成的答案，也不可能有格式化的所谓“标准答案”；解决这些问题，需要全面理解历史史实，并尝试做出独立自主的思考和作出自己的解释和阐发；能够激发学生深入学习探究的兴趣，追根溯源，并进行批判性思维；能够促进学生在旁征博引的基础上深入思考，做出理性判断；能够让学生认识到观察历史的多角度和历史结论的多样性，理解对同一历史事物往往会产生不同的历史解释的原因，以开放的心态对待不同的观点和看法。这样的思维和探究过程，才是有效的素养培育过程。参考上述课例中问题设计的特点，我们以“洋务运动”为例，尝试设计如下问题：这些问题跳出了传统上以教科书为本对洋务运动从背景、内容、结果、失败原因、影响进行格式化的回忆、再现、简单堆砌和分析的窠臼，要求学生独立解释所学内容，并运用相关知识解决实际问题；通过引导学生将洋务运动与相关的历史事件建立起联系，构筑起一个动态的、立体的时空联系网络体系，加深了对近代历史的理解；通过新的史料或者证据，用来论证和支持自己的结论，或构建自己的历史叙述；通过对洋务运动经验教训的分析，打通历史与现实的联系。问题的设计意图不仅仅在于解决对事件本身的认识和对相关时期近代历史的认识问题，更重要的价值体现在解决问题的过程中，是在过