第三章 多动症儿童的身心发展课件

第三章多动症儿童的心理特征

及研究现状多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展一、感知缺陷多动症儿童的感知缺陷，主要表现在：感知的速度比较缓慢，感知的范围比较狭窄，感知的分辨能力较弱，感知的加工分析过程缺乏主动性和积极性。多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展1、视觉：感知觉速度缓慢、主动性和定向性较差。2、听觉：对声音的分辨和接受较差，视听不够协调。无关事物却容易引起无意注意。3、时间知觉：缺乏严格的时间观念，不会正确掌握时间，缺乏主动掌握和支配时间的能力。4、空间知觉：一、感知缺陷多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展1、记忆速度缓慢2、记忆保持时间较短暂3、记忆的再认不准确或不稳定4、记忆的选择、加工、分类能力较弱二、记忆困难多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展三、注意障碍1、无意注意占优势，有意注意能力不足2、注意不能高度集中。（1）上课时不听老师讲课，手脚动个不停，眼睛东张西望。（2）在家里不能集中注意按时完成作业。（3）作业时常做小动作。（4）不能把注意集中到学生的主要任务多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展注意加工在儿童早期将近结束的时候，注意变得越来越有计划性，儿童在熟悉环境中的视觉搜索行为证实了这一点。在一项研究中，研究者让3～5岁儿童在他们幼儿园的游戏场地上寻找一件丢失的物品。一个实验员领着每一个孩子沿着游戏场地的8个做游戏的地方走一遍，到每个做游戏的地方，实验员都停下来，在第三个游戏处，实验员给孩子照了一张照片，到第七个游戏处，发现“照相机找不到了”。让孩子找照相机。结果发现，年幼的学前儿童不能在“关键区域”（第三个游戏的地方到第七个游戏的地方之间）寻找照相机。而年长些的儿童则能够在关键区域查找每一个可能找到照相机的地方，进行有系统的、彻底的查找(Wellman,Somerville&Haake,1979)。多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展3、注意时间短暂，容易疲劳4、注意的稳定性差5、注意范围狭窄6、不善于分配注意，极易分心三、注意障碍多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展四、思维和想象发展缓慢1、抽象思维发展较缓慢2、概括和概念水平较低3、思维过程缺乏连贯性和稳定性4、无意想象占优势5、想象缺乏创造性多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展五、情感问题1、情感不稳定，容易波动，具有冲动性和易变性。2、情感不成熟、较幼稚3、高级情感薄弱，缺乏自我控制能力，对集体的规定不能秀好遵守。4、情感的效能作用不强多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展5、意志脆弱（1）不善于独立地、自觉地提出行动的动机和目的。（2）学习缺乏远大的理想和追求，没有明确目的。（3）缺乏克服困难的毅力，没有责任感，懦弱、胆怯，在困难面前无能为力（4）缺乏坚持性（5）动作带有冲动性五、情感问题多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展6、情感异常：（1）焦虑（2）易激惹（3）自悲感（4）对抗情绪五、情感问题多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展兴趣是在认识活动中积极探究某种事物或从事某种活动的倾向。短暂兴趣：是在生物性需要的基础上产生的，常由事物的新异性引起。稳定兴趣：是在稳定性需要的基础上产生的。六、缺乏学习兴趣多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展观察一下做游戏的儿童，你很可能会发现随着年龄的增长，注意变得更加集中也更持久。在近期的一项研究中，让婴儿和学龄前儿童坐在桌子边，桌子上放着适合于他们的年龄的玩具。从一到四岁，集中注意力投入玩具的程度稳步增加。婴儿和稍年长儿童的注意方式是不同的。玩了一小会儿之后，婴儿就好像玩腻了。他们渐渐失去兴趣，表明他们的注意似乎是由玩具的外部物理性质决定的。相反，学前儿童的注意在整个游戏过程中逐渐增强。他们投入复杂游戏的能力支持了他们聚精会神地专心于一个东西(Ruff&Lawson,1990)。然而，即使是五六岁儿童，也不能长时间地保持注意。有人观察了学前儿童的自由游戏，发现幼儿花在一项活动上的平均注意时间大约是7分钟(Stodolsky,1974)。多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展多动症儿童对感兴趣的事可以很好完成，对多变、活动、新异的对象容易引起兴趣（直接兴趣），但对学习缺乏自觉性和积极性。对学习的目的和需要还不认识，引不起学习的兴趣。原因有：（1）直接兴趣占主导地位，不能很好支配娱乐、休息和学习的时间，往往把精力和时间花在直接感兴趣的事物上去。（2）对学习的目的和意义认识不够（3）有意注意不足，成绩下降，逐渐对学习失去兴趣（4）家长和老师不能正确对待多动症儿童六、缺乏学习兴趣多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展七、家长的心理反应1、困惑2、责怪3、担心4、焦虑5、虐待6、失望7、愧疚多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展困扰具体表现(一)不专心(或不注意、粗心)——容易分心，注意无法长时间集中，无法集中精神完成指定任务

多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展(二)活动过多或过少他们总觉得有一股力量逼迫他要站起來，在教室四处走动，烦躁不安，活动过度，但他绝对不是存心干扰上课，这种生理上的需求，相对的，活动过少的孩子，在童年的过程经常会被大人忽略，他们习惯久坐，毫无朝气，不活跃，不爱运动或游戏，但卻有注意力集中的困难。困扰多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展(三)受思考、情緒和行为方面的行动困扰

想做的事一刻也不能等待，只要一想到就得赶快自我满足，看不到给別人帶來的不便及损失，无法把事后所产生的结果和先前的行为串連在一起；是行为自制力的不足，无法对刺激的过度快速反应的倾向，以及不考虑变通方法的固执行为

困扰多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展(四)无法融入群体

无法融入所处的环境中，如不排队，不与人分享，团体活动往往因他们的行为被中断，给他人帶來压力。无法遵从规范与教导，这种缺陷必须排除下列情形：感官残联、语言发展损伤、叛逆或对立行为，而且这种缺陷与行为抑制力不足息息相关。困扰多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展(五)专注持续力差，工作表现高度变化性

无论在工作表现、学业成就和行为均无从预测，有时候又快又好，有时候则相当草率；安静的儿童则表现出对工作拖延的状况，除非有人在旁不停的监督及提醒，否则沒有一件事能完成，常漏抄作业，不断遗失東西，做事马虎，无法忍受挫折。困扰多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展次级困扰(一)社会技能适应困难

情绪不成熟﹑學习技巧落后別人﹑易怒﹑不耐烦、使其他人讨厌﹑造成适应不良，易遭排斥。多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展次级困扰(二)学习困难

Barkley（1990）的研究指出，19~26﹪的ADHD儿童至少有一种类型的学习困难，即数学，阅读或拼字的学习困难。(三)学业成就低ADHD儿童因为分心、注意力不足、短期记忆力差、行动不安静，造成学习困难，学业成就自然偏低。多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展次级困扰(四)短时记忆差。（左耳进右耳出）(五)情绪上不知足，贪得无厌

ADHD孩子对情感的需求是无法满足的、他們会一再哭闹要求更多多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展次级困扰(六)品行问题因组织观念，看不见整体利益，看不出事件之间的因果关系，总是认为事情的发生是别人造成的，凡事怪罪別人，显示出不讲理的行為。多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展次级困扰(七)组织能力不佳大人凌乱，但是他们自己并不觉得，“组织”这个概念是不存在的，除非有人把空个概念强力加进去。在需要组织性表达语言时，就会會有说话流利的困难。多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展次级困扰(八)记忆力、执行过程、认知能力问题

包括下列问题：复杂问题的解决策略和组织技能不足或拙劣，记忆力策略不足，工作表现执行过程不足，

较无能力让他人说明自己的执行策略。多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展次级困扰(九)对批评的过度反应他們对批评的目的无法了解，只注意到片面的声音、语调、并沒有了解到所传达的讯息，失败时表现自我防御的心理，不有所愿意听到批评。多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展次级困扰(十)异常性、习惯性的幻想

将自己的感情由某物表现出来,例如假装洋娃娃在说话，把自己生气害怕情绪发泄出来，有些孩子会忘了现实与幻想的差距,不知不觉与现实脱节,而生产精神上的问题。多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展(十一)身体感官的协调性—笨拙因为大、小肌肉及眼脚、眼手协调的问题，造成运动上或行为上的笨拙；对外界刺激沒有适当的反应。(十二)健康问题、意外伤害研究发现，由于多动、行动及对立行为的发生可能性高,自然增加意外伤害事件。次级困扰多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展注意发展的研究注意的分类注意有两种不同的形式和发展水平，分为主动注意和被动注意。有意注意:当人们对某件事物非常感兴趣、或意识到它的重要性，会努力集中精力、高度专心去从事这件活动，甚至对周围发生的事情视而不见、听而不闻。无意注意:饥饿时嗅觉、味觉敏感，会特别容易被食物所吸引。有意后注意多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展注意的心理学特性注意的心理学特性（或称为品质）一般包括：注意的广度、注意的稳定性与紧张度、注意的分配与转移等，这些特性在某种程度上是相互联系的。注意广度注）：包括注意时间、空间广度意的广度。注意的广度属于认知加工的容量、编码范畴，通常采用语言和非语言、视觉和听觉不同通道的作业完成水平来衡量，如：用背数、词汇表、句子重复和视觉记忆等操作完成情况来考察。多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展儿童注意的发展过程

注意一般都经过以下几个阶段：觉醒反应一探究反应一无意注意一有意注意。觉醒反应是指从睡眠到醒觉的生理心理变化过程。探究反应，或称朝向反应，是个体在意识清醒状态下，对环境刺激的本能警觉和探索，是被动注意的基本形式，体现出心理活动的选择性。多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展注意加工注意是人类思维的基础，不管人面临什么任务或问题，注意都决定着这些任务或问题的信息来源。家长和老师都知道，年幼儿童只花很短时间注意成人教他们做的事，他们不容易观察细节，并且很容易分心。注意在儿童时期有很大的发展，逐渐地有所控制，适应性越来越强，越来越有计划性。多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展注意加工1、控制观察一下做游戏的儿童，你很可能会发现随着年龄的增长，注意变得更加集中也更持久。在近期的一项研究中，让婴儿和学龄前儿童坐在桌子边，桌子上放着适合于他们的年龄的玩具。从一到四岁，集中注意力投入玩具的程度稳步增加。婴儿和稍年长儿童的注意方式是不同的。玩了一小会儿之后，婴儿就好像玩腻了。他们渐渐失去兴趣，表明他们的注意似乎是由玩具的外部物理性质决定的。相反，学前儿童的注意在整个游戏过程中逐渐增强。他们投入复杂游戏的能力支持了他们聚精会神地专心于一个东西(Ruff&Lawson,1990)。然而，即使是五六岁儿童，也不能长时间地保持注意。有人观察了学前儿童的自由游戏，发现幼儿花在一项活动上的平均注意时间大约是7分钟(Stodolsky,1974)。多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展注意加工年长儿童还能使他们的注意适应学习上的变化。给儿童一些单词，让他们从中选择一半来进一步地学习，结果，一年级学生不能进行系统的选择，而三年级学生则倾向于选出他们忘记的那些单词(Masur,McIntyre,&Flavell,1973)。在学习像散文这样的比较复杂的信息时，根据原有基础分配注意力的能力一直到大学阶段都在继续发展着(Brown,Smiley&Lawton,1978)。多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展注意加工3计划性在儿童早期将近结束的时候，注意变得越来越有计划性，儿童在熟悉环境中的视觉搜索行为证实了这一点。在一项研究中，研究者让3～5岁儿童在他们幼儿园的游戏场地上寻找一件丢失的物品。一个实验员领着每一个孩子沿着游戏场地的8个做游戏的地方走一遍，到每个做游戏的地方，实验员都停下来，在第三个游戏处，实验员给孩子照了一张照片，到第七个游戏处，发现“照相机找不到了”。让孩子找照相机。结果发现，年幼的学前儿童不能在“关键区域”（第三个游戏的地方到第七个游戏的地方之间）寻找照相机。而年长些的儿童则能够在关键区域查找每一个可能找到照相机的地方，进行有系统的、彻底的查找(Wellman,Somerville&Haake,1979)。多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展注意加工当然，学龄前儿童在成熟之前要有很长一段时间去发展有计划的注意。在完成较复杂的任务时，他们会做出决定，按照顺序先干什么，再干什么。例如，当研究人员给5～9岁儿童开出一个有25种东西的单子，让他们到游戏杂货店去购买时，年长儿童在开始购买前先花点时间察看一下商店，他们也会沿着走廊走比较近的路(Gauvain&Rogoff,1989)。多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展注意加工为什么从儿童早期到儿童中期，注意发展得这么快呢？脑的成熟和学校课业的要求也许共同起了作用。我们所讨论的注意能力对儿童在学校学习的好坏非常重要，并且长时注意的个体差异也是相当稳固的。令人遗憾的是，一些儿童在上学期间很难集中注意力。下面专栏里讨论的就是这些注意缺失多动症的儿童。多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展从研究到实践：注意缺失多动症儿童当五年级的其他同学都坐在自己的课桌上静静地学习时，凯尔文在座位上动个不停，他扔掉铅笔，向窗外张望，摆弄鞋带并且跟窗外的人说话。“嗨，乔伊！”他冲隔着好几张桌子的一个同学喊道，“放学后踢球吧？”乔伊没理他，他和别的同学都不喜欢和凯尔文踢球。在操场上，凯尔文总是被谴责，他老不遵守比赛规则。他不能按顺序地当击球手，当外野手时，他时不时地把手套扔到空中，球向他飞来时，他还在往别处看。凯尔文在学校里的课桌和家里的房间乱成一团。他常常丢掉铅笔、书和完成作业必需的材料。多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展凯尔文是占学龄儿童3～5%的注意缺失多动症(ADHD)的儿童之一。过去，男孩的诊出率超出女孩5～10倍，近来的证据显示，很多女孩也都患有这种失调。她们的病之所以查不出来，是因为其症状不太明显。患有ADHD的儿童很难在一件事情上集中注意几分钟。他们容易冲动，不遵守社会规则，遭受挫折时异常愤怒，对别人充满敌意。他们中的很多人（但不是所有人）过于活跃。他们整日整日地骑着摩托车到处跑，他们使家长、老师和别的孩子烦恼不堪。因此，患有ADHD的儿童几乎没有朋友，他们的行为使他们被同伴拒绝。从研究到实践：注意缺失多动症儿童多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展这些人的智力正常，也没有严重情绪失调的迹象。注意缺失是他们的主要问题。他们难以做好实验室要求保持注意的任务，也很难区别出无关刺激。虽然一些人克服了这些困难，但大部分人仍然难以集中注意，难以在青少年期和成年期交上朋友。ADHD不是由单一原因造成的，遗传看来起着重要作用，因为这种失调有家族史，同卵双生子共同犯病的机率大于异卵双生子。难以集中注意的好动的养子女与其亲生父母、而不是与养父母有相似的症状从研究到实践：注意缺失多动症儿童多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展同时，ADHD与各种环境因素也有关系。这些孩子很可能来自于那些婚姻不幸，家庭关系紧张的家庭(Whalen,1983)。孕期发育不良和被遗弃的儿童也许与后来的注意问题有关。有人认为，饮食，如摄食过多和食糖类过多，也可能是原因之一，但是能证明这些原因起了重要作用的证据很少。医生按照治疗多动症的常用方法，给凯尔文开了一些兴奋剂类药。只要很好地控制剂量，患此病的70%的儿童可以降低活动水平，增强注意力、改进学习成绩和同伴关系(Barkley,1990)。研究者还不太十分清楚为什么兴奋剂类药物是有效的。一些专家认为，这类药物改变了大脑区域的化学平衡，从而抑制了冲动性和活动过度。从研究到实践：注意缺失多动症儿童多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展另一些人认为，患有多动症的儿童具有一种慢性低唤醒水平特征。也就是说，正常的刺激不能引起他们的注意，所以他们才到处寻求刺激。而兴奋剂类药物对他们的大脑有刺激作用，因此可以降低这些儿童在学习活动之外寻求刺激的需要，减少他们的自我刺激行为。虽然兴奋剂类药物相对来说比较安全，但其作用是暂时的，并不能弥补注意不集中和易冲动的不足药物治疗结合干预模型，即强化儿童适当的学习和社会行为的方法，也许是治疗该病的最有效手段。老师也能在课堂教学中创造条件，满足这些学生的特殊学习需要。从研究到实践：注意缺失多动症儿童多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展短时间的学习之后，站起来活动活动，有助于他们集中注意。再有，家庭干预也是特别重要的。注意不集中、多动的儿童常常使他们父母不能耐心地对待他们，父母很可能惩罚他们，不能以稳定、一贯的态度对待他们，这种教育方式导致了儿童不恰当的行为。切断这种循环的怪圈，对于患有ADHD的儿童是非常重要的，对那些反叛、好攻击的儿童，同样也需要如此。事实上这两种行为问题在50%的情况下是同时发生的。从研究到实践：注意缺失多动症儿童多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展如何正确看待儿童的“好动”？儿童的心理发育决定了儿童求知欲望强、好奇心重，这也就是说，好动、顽皮是儿童的特点。因此，对于儿童的好动、活泼应视为好现象、好倾向，应正确引导，不能厌烦阻止，否则将会妨碍儿童智力及心理的正常发展。每一个家长，对于顽皮儿童，不要用成人的标准去要求孩子，应该掌握各年龄阶段儿童心理特征，加以耐心引导。多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展思考：多动的儿童是否就是多动症儿童？孩子顽皮好动与多动症有本质的区别，区别在于以下几点：注意力与兴趣的关系；行动的目的性、计划性及系统性；自制能力；某些药物的应用；某些动作的差异；动作发展。多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展儿童好动≠多动症儿童好动与多动症的区别：

一是有无目的性

好动儿童的活动是有目的的、有序的；多动症儿童的活动是无目的的、杂乱的。

二是有无离奇性

好动儿童即使特别淘气，他的好动并不离奇，能为人们所理解；多动症儿童的多动，则离奇得让人难于理解。

三是有无选择性

这一条最关键。儿童的“好动”常常在活动内容和场合上具有选择性；多动症儿童的“多动”在活动内容和场合上是没有选择性的，不论什么场合什么活动都不能使其安静下来全神贯注，都会表现出多动、注意力不集中等症状。

多动障碍的心理与教育第三章多动症儿童的身心发展注意持续时间短（5－10分钟）；注