教育的社会学基础

教育的社会学基础一例一休成定局劳工确定少七天假沸沸扬扬争论近一年，攸关全国850万劳工权益的劳基修法，于６日在立法院院会二读表决时以60人赞成40人反对，通过民进党团的修正动议。一例一休草案包括删除劳工七天假，让全国国定假日一致，并将周休二日定为一日为例假，一日为休息日，而休息日可加班。根据新法，劳工七天国定假日包括元旦隔日(1/2)、青年节(3/29)、教师节(9/28)、光复节(10/28)、蒋公诞辰(10/31)、国父诞辰(11/12)以及行宪纪念日(12/25)皆只纪念不放假。事后避孕药放宽卫福部初步同意

联合新闻网2016-12-05卫福部食药署接获药厂申请将事后避孕药从处方用药放宽为指示用药；据了解，由专家、医师与食药署组成的审查小组，初步同意开放为指示用药。不少医师与民间团体担心，不需处方即可在药局购得事后避孕药，可能造成滥用，并影响女性身心健康。目前xx事后避孕药品项至少八到十种；依规定，药品在十大先进国家使用，已有三国从处方药转为指示用药一年以上，药厂就可检附资料申请转类。生产事后避孕药的温士顿药厂已向卫福部食药署提出申请，拟将「妊止膜衣锭」转为指示用药。卫福部证实的确接获申请，目前还在进行相关程序。温士顿药厂也表示，申请案尚在审查中，不便表达意见。但据了解，审查小组已初步同意开放为指示用药。一旦开放，势必引起后续效应与其他药厂跟进。事后避孕药放宽卫福部初步同意

联合新闻网2016-12-05xx妇产科医学会秘书长、马偕医院妇产部主治医师黄闵照表示，放宽事后避孕药为指示用药，最怕「滥用」，女性若过度依赖事后避孕药，恐使经期紊乱、增加不正常出血，也变相鼓励男性不戴套，影响性病防治。妇产科不孕症权威李茂盛则表示，诊间常见十六、十七岁少女到药局买药，将副作用出血当成月经，结果经期大紊乱分不清排卵时间，又发生性行为，最后怀孕不自知，每年类似个案约廿到卅名。xx女人连线常务理事黄淑英则说，事后避孕药在美、英、法等国药局直接贩售，行之有年，但国外性教育开放、知道药物风险且就医便利度低，难取得处方签易被拖延，xx国情不同，且妇产科门诊、诊所普及率高。xx女人连线透过脸书发放「你赞成事后避孕药取得门槛降低吗？」问卷，共有三百七十九名填答表达意见，近七成赞成、三成反对。赞成民众表示，青少女羞于看诊、避孕方法也有风险，而且假日妇产科多半没有开诊，支持直接到药局购药；也有民众认为可以开放，但学校、药局需提供充分卫教。放宽事后避孕药服务了谁？

自由时报2017/12/08食药署日前公告，厂商已向政府申请将事后避孕药由处方药变更为指示药，再加上看到国外部分国家已如此实施，因此计划将此药转为指示药。厂商向政府申请变更，无非是想藉此扩充市场。而政府竟没有为民众把关，认为只要提出几项配套措施就能避免民众滥用药物。但在目前仍是处方药的情况下，许多药局依然违法贩卖，显见政府执法无力，那么提出的配套措施有何可信度呢？试问，「限制使用年龄为十七岁以上」，能避免找人代购吗？在无法确保购买者即为服药者本人的状况下，药师的卫教功能意义何在？更令人愤怒的是，事后避孕药的荷尔蒙剂量比多数口服避孕药高了十倍之多，政府却无视目前缺乏服药对女性与发育中青少女的长期健康研究。并且世界卫生组织早已指出，经常服用可能导致之后避孕失败率上升、经期不规律等问题，政府难道不了解这些副作用？还是被厂商蒙蔽了？放宽事后避孕药服务了谁？此外，xx的性教育并不如国外完整，而是以「禁欲」和「真爱」来教导学生，缺乏安全性行为的内容。一旦放宽管理，更容易因取药方便，而依赖成为常规使用，不仅无法落实安全性行为，更容易增加男性不准备保险套的可能性，让女性沦为避孕的主要承担者。做为长期关注妇女权益的团体，我们不愿意女性因政府治标不治本的处理态度被牺牲健康权益，甚至因此成为避孕的主要承担者。我们强烈呼吁政府全面地面对避孕议题，正视xx缺乏完整安全性行为教育的状况，而非用将错就错的态度面对xx对事后避孕药的需求，反而损及真正该保障的民众权益，服务了厂商的营利需求。xx学生PISA阅读素养退步不谙计算机测验有关「学生基础素养能力国际评量计划」（PISA2015）最新成绩出炉，xx15岁学生科学素养，在72个国家或地区中排第4，比前一次测验13名大幅进度9名，也追平历年最佳成绩；数学素养则和上次一样，维持全球第4名，但阅读素养第23，退步15名，教育部次长林腾蛟表示，可能是xx学生不习惯计算机测验，将推广校园数位学习。在PISA2015评量中，科学素养前5名国家依序是新加坡、日本、爱沙尼亚、xx、芬兰；数学素养前5名是新加坡、香港、澳门、xx及日本；阅读素养前5名是新加坡、香港、加拿大、芬兰及爱尔兰。交通大学讲座教授佘晓清指出，xx中学生科学、数学素养成绩排名为全球第4，显示我国科学教育和数学教育有相当不错水平，其中男学生在科学和数学的素养上比女学生好，但未达显著差异，xx在阅读总平均排名全球第23，阅读素养则显示女学生阅读素养优于男学生，但也未达显著差异未具本职大专兼任教师将纳劳基法

联合新闻网2016年7月14日为保障大专兼任教师工作权益，劳动部拟在九月公告大专「未具本职」的兼任教师适用劳基法，教育部长潘文忠昨表示，约需一年研拟配套，预计明年八月上路，约一万三千人受惠；但有立委担心，恐促使学校优先聘有本职的教师，完全靠钟点费维生的兼任教师聘用机会更少。纳入《劳基法》后，可享提拨劳退新制退休金、加班费、资遣费、特休假等权利；另兼任教师虽依《性平法》可请产假，但过去因不适用《劳基法》僱主可不给薪，纳《劳基法》适用后，僱主也要给全薪产假。大专兼任教师纳劳基法传私校不续、新聘(2016/11/28)大专院校兼任教师明年八月起适用《劳动基准法》，校方需替兼任教师保劳健保，同时也有加班费、资遣费、有薪产假等权益，不过，传出部分私校为了节省经费，打算不再续聘、新聘无本职的兼任教师。教育部高教司长李彦仪表示，学校不应该因此而不新聘、续聘兼任教师，将再和学校沟通。大专院校兼任教师分正职、没有正职两种，正职兼任教师有正职工作的薪资与劳动保障，没有正职的兼任教师，寒暑假没上课就没薪水，而且也没有劳健保、劳工退休金等。劳动部今年十月已预告，大专院校「未具本职」的兼任教师，明年八月一日起适用《劳基法》。不过，近日传出部分私立大专院校，开始清查兼任教师是否有正职，也有学校预计不再聘兼任教师，改聘专任教师。对此，教育部表示将和校方沟通协调。何谓社会学？社会学的研究内容是什么？社会学研究之范围（一）个人与社会的关系和互动。（二）社会的结构、组织、制度和运作。（三）文化与次文化。（四）社会阶层和流动。社会学研究之范围(一)个人与社会的关系和互动：人类大抵都过着社会的生活，而且不断地与他人和人群有着互动的关系，社会行为乃是由于个体与个体、个体与团体，以及团体与团体之间的互动而显现。所谓的团体，当然还是由个体所组成，团体的行为还是由个体来作为。社会学是用科学的方法，来探讨了解这些互动的关系。描述其现象，并得出其原理和通则。个体在现有的这个社会里，学习其语言、知识、生活模式、行为模式、价值观和各种各样的观念。个体从一出生，就在社会中学习和接受教育。个体在他知识增长、身体成熟、观念发展的同时，对于社会所产生的「作用」也会逐渐增强，他不仅是个社会价值的规范的接受者，同时也逐渐成为一个对社会有着影响力的发言者、建设者、意见提供者以及造作者。社会学研究之范围（二）社会的结构、组织、制度和运作：人类文明的进步，使得社会生活趋于丰富而复杂，因此而分工愈细，遂又必须建立各种政治的、经济的、文化的、医疗的、福利的、教育的、军事的制度来料理各种与人类福祉及社会秩序安定有关的事务，有了各种机关团体的组织，订定个人行为及机关运作的法则，使得团体中的每个人都能各司其职，各安其分，各尽所长。透过教育，使每个人熟悉、符应、参与，并改造组织及制度的运作。社会的结构、性质、组织，和制度及其运作等等，都是社会学研究范围中重要的一部分。社会学研究之范围（三）文化与次文化：当一个社群共享某些行为形式和观念时，他们实即共享一种文化或次文化。所谓文化，广义地说，是人类一切活动的成果，无论是有形或者无形；狭义而言，是指人类习得的行模式和人类活动的产物，例如，语言、制度、礼仪、各种生活习惯、宗教信仰、道德观念、知识和价值体系、态度、科技及其产品等。一个复杂而多元的文化不但有其一般共同文化，而也有着不同的次文化(;subcultures)。在同一个国家或同一个居住区域里，由于族群的不同，或教育背景的差异，或年龄层的不一，或职业差别，也会形成一些各具特色的文化，而成为所谓的次文化。社会学研究之范围（四）社会的阶层和流动：每个社会由于经济、教育、职业等方面的差异，会自然地形成不同的社会阶级(socialclasses)。在一个开放的社会里，社会的阶级不是固定的，是会变动的，这就是所谓的社会流动(socialmobility)。所谓的社会阶级，本无一定的标准，但是社会学家为了研究的方便，或为了容易了解社会不同现象的真实情形，而设计以社会的经济条件为衡量的标准。教育上，社会阶级是一个有用的指标，例如，教师若能了解班上学生的社经背景，他就较容易预测学生学业成就的一般水平、学生的未来志向、成就的动机、克服学习困难的决心和耐心等。教师对学生社经背景的了解也不应被误用或成为偏见的来源。社会学与教育学的关系社会学与教育学：教育学的知识系统中，包含许多属于社会科学领域的知识。社会学与教育社会学：社会学对教育理论和实施的重要性，受到社会学家或教育学家的重视，结合社会学与教育学的研究，产生教育社会学。社会学与实际教育工作者：1.社会学能够协助教育工作者，了解社会学研究范围所涵盖的各种社会因素对教育实际工作推行可能的影响。2.社会学研究使教育工作者在教导学生学习、实施教室经营和管理、从事辅导工作时，能够考虑相关的社会因素。3.社会学使教育行政及学校行政者，在做教育或学校行政的决策时，能够考量社会因素。教育社会学的定义陈奎（1995）认为，教育社会学乃是探讨教育与社会之间相互关系之科学，运用社会学的观点与概念分析教育制度，以充实社会学与教育学理论，并借以改善教育，促进社会进步。林生传（1996）认为，教育社会学则系结合教育学与社会学，以分析社会结构中的教育制度，实征教育历程中的社会行为，并诠释其意义为目的的一门科学。

教育社会学之重要议题：社会化与教育社会化是社会培育年轻一代成员以适应社会生活的主要方法，也是人类社会中普遍存在的一项基本互动，在社会化历程里，个人学会了参与社会生活所必备的知识、技能与态度，社会文化亦可藉此而代代延续。社会化与教育至少具有二种关系第一：就社会化过程中信仰、价值、规范与行为方式的学习而言，社会化本身即为一种非正式的教育，在正式的教育尚未出现前社会化与教育具有相同的意义第二，就社会化过程中的基本单位而言，学校为正式教育的主要机构，因其具有传递社会文化与发展个人才能，以适应社会生活的功能，亦为一重要的社会化单位。教育社会学之重要议题：社会阶层与社会阶级社会阶层(socialstratum)与社会阶级(socialclass)系相关而不相同的概念。社会阶层指按照某一种或数种社会标准，将社会成员划分成高低不同的等级，其中的每一个等级即为一个社会阶层。社会阶级：指任何一个社会阶层中组成的成员具有强烈的认同感，自觉有别于其他阶层，且同一阶层的成员员具有相类似的价值观念与行为模式，而不同阶层的成员间则无此种行为与态度的相似性。不论以任何社会标准做为划分的依据，社会阶层的存在本身即代表社会地位的不同。教育社会学之重要议题：功能学派的社会阶层社会学者对人类社会中阶层制度的普遍存在，曾提出许多不同的解释，其中尤以功能论与冲突论最受重视。功能论的见解，为延续社会的生存，必须使最有能力的人担任最重要的工作，而最重要的工作通常亦为最艰难的工作，为使最有能力的人自愿担任此种工作，必需诱以最大的酬赏，不论是物质的(如金钱、华厦)或非物质的(如地位、权力).于是依个人工作的重要性，分别获得不等的酬赏。而不等的酬赏逐渐成为高低不同的身分，久而久之乃自然发展出社会的阶层体系。教育社会学之重要议题：社会阶层与教育社会阶层的存在对教育具有多方面的意义。封闭的社会阶层体系而言，教育乃是上层(或贵族)阶层的专利，下层阶层根本没有机会接受，或仅能接受少许的教育，故教育上盛行双轨学制。开放的社会阶层体系而言，由于强调依据个人的努力与成就决定其社会阶层地位的高低。而个人的努力与成就常与其教育成就有密切相关，教育上实施单轨学制，使每一社会成员均有相同的教育机会，以发展个人的最大成就。各社会层的子弟获得表面上相同的入学机会，但是社会阶层的影响仍以各种不同的方式渗入教育制度中，使教育机会均等的理想无法完全实现。教育能促成社会阶级之改变，形成社会流动。教育社会学之重要议题：冲突学派之社会阶层论依冲突论的分析，原始社会并无所谓社会阶层，社会阶层乃是社会成员冲突或竞争的结果。人类社会的资源或权益有限，为争取更多的资源或权益，社会成员之间的冲突与竞争实无可避免。获胜者乃取得更多的资源成为优势团体，失败者只能分配最少的资源成为劣势团体。前者为延续并合理化其既得权益，乃实施阶层制度且辅以特殊意识型态以巩固其权益，而劣势团体则暂时屈服于优势团体的控制下，静待机会以便反扑或争取更多权益，故社会常处于冲突之中。教育社会学之重要议题：社会变迁与教育社会变迁：社会变迁是社会结构与功能的改变，此种改变可能影响到各种不同的层面，于是有各种不同的分析层次，从个人的行为或态度的改变、社会成员互动模式的改变、社会组织与社会制度的改变，乃至于社会文化或文明的改变等。教育常是社会变迁的反映或结果，而教育改革也促进经济发展，带动了另一种社会变迁(如社会流动)教育又成为社会变迁的一种条件。教育社会学之重要议题：教育机会均等所谓「教育机会均等」，主要有两个基本的概念：第一：每一个人具有相等机会接受最基本的教育，这种教育是共同性、强迫性的教育，也可称为国民教育。第二：人人具有相等机会接受符合其能力发展的教育，这种教育是分化的教育，虽非强迫性，但含有适应个性发展的意义，也可以说是人才的教育。教育社会学之重要议题：多元文化教育、教育选择权多元文化教育多元文化教育（multiculturaleducation）意指学校提供学生各种机会，让学生了解各种不同族群文化内涵，培养学生欣赏其他族群文化的积极态度，避免种族的冲突与对立的一种教育。家长教育选择权在民主化的社会中，人民都希望有更多的选择自由与机会，与人民关系最为密切的教育，更为大家所关注。目前国民小学入学方式，学区制的规定，在未来的社会中，可能会受到相当大的挑战。教育社会学之范畴一、社会学的发展与派典教育社会学的演进：规范性（传统）、验证性（新兴）、新的（诠释）教育社会学的典范派典：和谐理论、冲突理论、解释学派二、社会变迁中的教育课题巨观研究：社会化与教育、社会阶层与教育、社会流动与教育、教育机会均等、社会变迁与教育。微观研究：学校文化与校园伦理、学生次级文化、班级的社会体系、教师角色教育社会学的演进1.早期（1950年代之前）可说是传统教育社会学(EducationalSociology)的时代，此时多由教育学者从事规范性(normative)的探讨。2.新兴教育社会学（1950-1970）：以后社会学者参与研究，在方法论上有了转变，于是新兴教育社会学(SociologyofEducation)崛起，此派学者侧重证验性(empirical)的研究。3.1970年代以后，另有所谓「新教育社会学」(NewSociologyofEducation)出现，所采取的导向与分析主题，侧重非实证(non-positivistic)与微观(micro)的研究，一般称之为解释的(interpretative)教育社会学。传统教育社会学1.传统的教育社会学具有「哲理」的性质及「应用」的性质，并以哲学的观点揭示一个理想的社会形式。2.教育是促进社会进步的途径，为有效实施教育，所以应采取社会学的观点来决定教育目标与课程。同时，也利用社会学的知识来帮助解决学校教育的问题。3.研究问题方面：系以教育为主要范围，并从中探讨这些具有社会性质的问题，并运用社会学现有的知识原理来改善教育实务，故着重于应用性。4.就参与学术的学者而言，主要系以教育为焦点，故多由教育学者来参与。5.研究方法：采哲学思辩之方法。传统教育社会学的理论代表孔德：法国的哲学家和社会学家，于1838年最早提出「社会学」一词。孔德最早研究社会学的两个层面：社会静学(socialstatics)和社会动学(socialdynamics)。静学着重于社会组织、社会秩序及社会安定的探讨动学则着重于社会变迁及发展的研究。他认为：「所有社会发展都经历了三个知识上的阶段以神学来解释社会以形而上学来解释社会以实证来解释社会的现象。孔德知识演进说孔德将人类知识演进，区分为三个明显的阶段。第一个阶段是神学知识阶段：由于人类知识有限，求知方法过于主观，因而对一切自然现象及人所经验的事象，都归诸于超越的势力「神」来解释。第二个阶段是形上学知识阶段：随着人类知识的演进及求取知识的思维方式的改变，人们以抽象的力量，不甚具体的概念，如本质等，作为解释各种现象的依据，其所形成的知识，自然没有普及性。第三个阶段是实征知识阶段：此阶段人们所获得的知识是来自于以一般通则之对现象及行动所作的解释，是就现象本身所观察的行为，作一解释。资料来源：教育大辞书

新兴教育社会学者在1950年前后，开始体认到教育制度为主要社会制度之一，教育功能与政治、经济、文化各种制度，关系密切。因此开始以科学方法从社会学分析的角度探讨教育制度。新兴教育社会学者认为：教育社会学应属社会学的一支，教育制度与组织可提供一良好的研究领域，使社会学者能更充分了解教育制度中的社会结构与过程。在科学研究中，可形成观念、提出假设，并经证实后，成为社会学的重要理论。此等理论或可应用于教育问题之解决，但并不以问题之解决为主要目的。新兴教育社会学主要观点：

1.研究問題方面：偏向社會學取向的研究，以整體社會為範圍，選擇社會學中教育相關現象與問題進行研究，並著重於建立理論。2.就参与学术的学者而言，新兴的教育社会学则针对教育事实进行实证研究，多由社会学及教育学者参与。

3.研究方法：采科学验证之方法。新兴教育社会学探讨之议题：社会阶级影响教养方式父母教育子女的职责分配与社会阶级有关中产阶级:父亲是母亲的支持者父母间的相互期待较符合较常运用民主的教养方式

较有利于子女的发展劳工阶级:母亲视父亲为控制约束者教养子女是母亲的职责较常运用权威的教养方式EX.教养风格与学业成就：比较中产阶级与劳工家庭资料来源：赵蕙铃（无日期）。教育社会学讲义。新兴教育社会学探讨之议题：社会阶级影响语言运用社会阶级不同,使运用语言的频数不等,所使用的语言类型也有差异影响智力发展,心智发展中产阶级创造并珍惜语言交流机会正式语言类型(精致语言类型)劳工阶级较长缺乏有组织的家庭活动,语言交流机会少大众语言类型(粗俗语言类型)EX.国小一年级本国籍与外籍女性配偶其子女音韵、语言能力之比较研究EX.国小一年级外籍配偶子女在智力、语文能力及学业成就表现之研究资料来源：赵蕙铃（无日期）。教育社会学讲义。社会阶层与语言类型英国教育社会学者伯恩斯坦(B.Bernstein)所提出(SophisticatedLanguageType)，其研究主要在探讨语言符号如何受到社会结构与互动控制间的发展。其强调语言是社会自我、角色及认同的构成要素。伯恩斯坦研究不同社会阶层的语言类型，发现中上阶层的家庭语言较重视子女语言的表达及抽象的认识，有较多的形容词、副词、附属句、抽象句等等字汇串联句子，有利子女从事逻辑思考及增进人际关系，属于精致语言类型。中低阶层的家庭语言较不重视子女的语言表达，子女使用句子较短、字汇较多、词类及附属句较少，词不达意的情形较多，属于限制语言类型(restrictedlanguagetype)。进一步伯恩斯坦提出学校教育所用的语言类型偏向中上阶级所熟悉的精致语言类型，使得中上阶层学童在入学前就已具备精致语言类型能力，因而获得学校教育成功。而来自中低阶层的学生，在学校中面临语言类型的转变而适应不良，造成可能的学校教育失败。新兴教育社会学探讨之议题：社会流动与教育社会流动的类型教育可以促进社会流动影响个人向上流动的因素－－工学发展,差别生育率,个人天赋与努力影响团体向上流动的因素－－工学发展,社会收入增加,富有者生活方式的改变这些因素均直接或间接与教育有关(亦有反对的观点)教育成就对社会流动的影响新兴教育社会学探讨之议题：

社会阶层化与教育机会均等家庭与父母的平头点的不平等很容易造成子女立足点的不平等如何促进教育机会均等?改革教育制度经费与资源补助提升教学质量改进考试,评鉴方式推行家庭计划向下扎根补救教育研究的推动亲职教育论多元入学方案之教育机会均等性新兴教育社会学探讨之议题：教育历程的性别阶层化学校教育:同时涵盖结构限制(社会再生产)与创新这两个向度教育历程中的性别不均等男尊女卑的人事结构性别区隔的课程设计男性导向的知识霸权质量不均的师生互动无法完全公平的考试评量影响大学生学习领域性别阶层化之因素新兴教育社会学探讨之议题：实施性別平權教育何谓性别平权教育?达到个人发展的功能达到包容与统整的功能达到平等的功能实践课程设计教科书编撰教学方法的创新强化健全性别角色的社会化从性别取向检视国小国语文教科书编辑内涵与阅读偏好之研究新兴教育社会学探讨之议题：

入学机会的性别分析与检视教育普及的影响不同学位之间的性别差异新教育社会学1.年代：1970以后。2.代表人物：包尔斯（S.Bowles）、伯恩斯坦（B.Bernstein）、杨格（M.Young）、阿都色（L.Althusser）。3.主要观点：「非实证」或「解释的」研究取向：研究人类行为不能仅止于事实的观察，还需透过「设身处地」去理解行为的意义。人类意识活动可作为科学研究的对象，但不能将其视之为「物」处理，必须采用特殊的方法。「非实证」或「解释的」教育社会学自一九七○年代兴起后，则摒弃「量」的研究，而转向「质」的研究。其中社会学「质」的研究可追溯至胡塞尔。「『新』教育社会学」一词几乎是「解释学派观点」、或「微观教育社会学」的代名词，人们经常交换使用，视为一体。这些主张「微观」取向解释学派的教育社会学研究经常以课程内容分析、个人长期观察或深入参与学校人际互动为主要的方法，强调学校内部过程与知识或教材的分析。

微观的教育社会学包括三种不同的论点：一、符号互动(symbolicinteraction)理论二、现象学(phenomenology)观点三、俗民方法论(ethnomethodology)。符号互动论符号互动论：是美国主要的社会心理学理论，主要是分析每日生活的意义。符号互动论这个名词则是1937一布鲁末(HerbertBlumer)所首创。1.人类是唯一能够操作符号的独特动物；人类透过符号的应用进行互动、沟通与交流。透过符号，人类能够生产文化，并且传承复杂的文化。2.社会是一个动态的网络情况不断改变，人的生活与际遇也不断变化。3.人类与社会是互动的。所以没有所谓孤独的人，因为每作个人都和别的人有关联。4.在符号、意义与行为过程的底层，存在着社会生活的潜在形式。不同族群，有不同的特质与行为。符号互动论象征互动论否认人类是被动地为社会情境所决定；相反地，主张人类能够透过与别人的互动，创造观点，解释情境。象征互动论者认为，社会是由互动的个人所组成。人类的观点是经由与别人互动学习而来。在互动过程中，人类学习、创造并分享各种观点，观点进而影响行为的产生。象征互动论者并且认为，真理并非人类对外在事实的被动反应，而是由人类积极解释所决定。在象征互动论的学说中，「心灵」(mind)、「自我」(self)、「互动」(interaction)及「社会」(society)是几个重要核心概念。象征互动论之例证：库李的镜中自我理论(1)必须自觉到自己是如何呈现在别人的面前。(2)自己评估别人是如何地在判断我们。(3)我们对于别人的判断，产生荣耀或羞愧的情绪感觉，并由此对我们自己产生类似的评断。自我概念的获得与形成，必须透过与异己的接触互动，再设身处地思考异己对自己的看法，最后以异己的角色地位反观自己的一种结果。只是以自我的感觉去评断异己的看法，难免会发生错误，甚至根本无法依据充分的互动事实来做出适宜的评断，因而容易混淆不清，导致自我概念的发展受到挫折或误导。现象学(phenomenology)观点现象学方法是指胡塞尔(E.Husserl,1859～1938)在现象学(phenomenology)中提出的哲学方法，主要有「存而不论」(epochè)、本质直观(eideticintuition)或本质描写(eideticdescription)、现象学还原(phenomenologicalreduction)、以及「意向性分析」(intentionalanalysis)等诸多方法。现象社会学现象社会学：胡赛尔所建立。人类所经验的世界，从简单的事物知觉到复杂的各种公式，都是意识的产物，要真正了解意识形成经验的过程，就必须要画入括号暂停判断，或是做现象之还原，把过去知识、经验、成见都一一存而不论，用一种直观的方法了解意识，把意识当作一种探究之对象，从真正之现象了解它，这是了解乃是一种本质的直观。现象学(phenomenology)观点存而不论意即对一切可疑之事予以搁置，存而不论，不作判断。寻求知识基础的作法，将自然态度搁置一旁，同时也将自然设定的经验世界与心理自我排除于纯粹我思(pureego)之外，放入括号之中(parenthesizing)，使之不影响吾人的认知、思维与判断。也就是说现象学的存而不论不在否定经验事实或心理自我的真实存在，只是将之暂时搁置，存而不论，使之不能发挥作用、产生影响。人一旦可从自然态度中得到解放，便可悠游于理念的本质世界，心理自我也得一跃而为超验自我(transcendentalego)，其纯粹意识乃得以本质直观(eideticintuition)观照事物的本质。现象学(phenomenology)观点现象学的存而不论其步骤如下：1.搁置自然态度，将自然态度所设定的自然世界，即在我面前立即呈显的外在世界，以及我的意识均予以搁置，放入括号。2.中止判断，对一切存在于时空之中的事实存有(factualbeing)既不加以否定，也不作任何判断。3.排除自然之知；既然中止对自然世界的判断，也就不再接受任何自然科学之知，只能将这些知识放入括号。4.转而采取现象学态度(phenomeno-logicalattitude)，一面澄清自我意识，一面直观事物本质。现象学浅介现象学强调的是主体的能动性，重视于如何从事物身上开启新的视野，获得新的观看方式，而不是先拿理念框架来套所经验到的事物，我们平常往往是藉由理念在看事物，从自身的立场判断事物，胡塞尔称之为「自然态度」，我们是用「自然态度」来理解「生活世界」的，也因此虽然现象存在、可经验到，但总是「遮蔽」的状态，所以现象学也就是对现象的「揭露」动作，至于为何现象是遮蔽的？又或者要揭露出什么，其实就是将「自然态度」(包括你所曾学习到的科学理论、社会理论、道德判断、价值判断)等等「存而不论」的「悬置」起来，然后对它进行忠实的描述，但不是分析，从描述中逐渐掌握事物变与不变的本质，而现象学的书写是个意识流的状态，需要忠实的交待自己的思想程序，浅略的说，也就是「尚未从事物获得意义」与「从事物上获得意义」的转化。现象学浅介

譬如说，我看到一颗树。当然实际在运用现象学探讨对象时是更为复杂的，还包括我曾经对这颗树的经验，我对这颗树的想象等等，现象学关注的是可经验到的现象(想象也是一种经验，也就是可作为观察的现象对象)，事物的本质就在现象之中，现象可被意识经验到，意识活动与现象相关联...俗民方法论贾芬可(HaroldGarfinkel)于1967年首先使用「俗民方法论」一词。「俗民」(ethno)意指「社会上具有一般常识的成员，对任何事都具有一般常识」。俗民方法论指的是，研究者回到人们生活的世界中，了解人们与环境、他人或事与物的互动，在互动中意义的建构和分享。俗民方法论学者将自身对社会实在的信念存而不论(epoche)，以研究日常生活的实在。在一项研究方案或团体中阐明日常生活中早已被视为理所当然的实在，会成为一种力量，并创造一种方案或团体的自我觉察，有助于了解、改变和建立一以人们所欲之日常环境为基础的新的实在。俗民方法论俗民方法论探究日常生活中惯常的例行事务，以及习以为常的常识，因为人们很少去思考为什么他们要做他们所做的行动。俗民方法论学者试图要明白团体中无言之知(tacitknowing)为何，并藉由干扰式地侵入日常经验，迫使无言之知浮现出表面，而获得团体的无言之知，因为日常的例行事务会使得无言之知维持在一下意识或心照不宣的层次，成为暧昧、不定形的洞察而已。俗民方法论研究者侵入现场(violatethescene)，且做一些不寻常的行动来干扰日常的生活。一个较简单的例子是在一密闭的电梯中，转身面对其他乘客，而非面对着门。传统/新兴/新的教育社会学名称研究者研究方法研究价值研究范围年代传统的教育社会学教育学者为主规范性研究NormativeStudy应用性较庞杂约1900年至1950年新兴的教育社会学社会学者为主征验性研究EmpericalStudy理论性较精简约在1950年至1960年新兴的教育社会学教育社会学者为主解释性研究InterpretiveStudy诠释性个殊性约在1970年以后巨观与微观教育社会学之比较

巨观社会学：结构功能与冲突

名

称理论中心社会化过程教育功能研究目的结构功能模式侧重描述教育制度与整个社会结构的关系统整社会于一个共同价值系统，遵循同一行为模式，传递文化的必经历程促进个人社会流动的有效途径维系社会和谐的结构冲突模式着重此等关系的解释及如何因时间而变化社会阶级冲突的反应，社会化因阶级而异维护社会不平等的工具催化社会的变迁功能论功能论的基本假定：社会体系的各个部份间是彼此依赖的，并有相当程度的整合。维持整合的基础是共识。因此，其对教育制度的探讨是在了解此制度如何帮助建立与维持社会秩序。EmileDurkheim：从传统社会演变成现代社会的过程中，传统仪式与社区对人们约束力逐渐丧失，导