高中心理学(二、1)学习心理之一：学习理论

高中心理学〔二〕主讲：肖庆延E-mail:@163第二篇学习心理我的学习经验导读问题学习心理作为教育心理学的核心内容，主要探讨的是学生由不知到知，由不会到会的过程在心理学上是如何实现的，其实质如何，有什么规律等。学习理论工作者是如何看待学习的？知识、技能和品德学习是不同类型的学习，不同类型的学习规律不一样，学生掌握知识和技能，形成良好品德的心理规律是怎样的？第四章学习理论第一节学习活动的概述第二节行为主义心理学的学习理论第三节认知主义心理学的学习理论第一节学习活动的概述一、学习的定义二、学习的类型一、学习的定义〔一〕我国古代学者对学习定义的理解〔二〕心理学对学习定义的理解〔一〕我国古代学者对学习定义的理解综观我国古代学者所论述的学习概念，大致包含以下四个方面的含义：〔1〕学习要涉足广泛的知识和活动领域。〔2〕学习是课内外学习相互贯穿的活动。〔3〕学习的实质是“知行统一〞。〔4〕学习是在智力因素和非智力因素共同作用下进行的。〔二〕心理学对学习定义的理解在心理学中，学习不仅仅指人类的学习，也包括动物的学习；学习虽能引起有机体的行为发生改变，但并不意味着改变后的行为一定比改变前的行为更可取。因此，心理学通常把学习定义为，有机体经由练习或经验，在知识、态度(含情绪)、行为(含品行)或行为潜能上发生相对持久的变化。〔名词解释〕——对学习定义的理解〔填空/问答〕掌握广义学习的定义，关键要掌握四个要点：〔1〕学习既是一种结果又是一种内部过程。〔2〕学习结果既可以是外显的，也可以是内隐的。〔3〕此种变化是能相对持久的，必须能够持续一段时间〔但到底持续多长时间才算学习发生的标志，学界至今仍有争论〕。〔4〕主体的变化是后天习得的，即由他或她与环境的相互作用而产生的。——广义的学习学习：就是指由经验所引起的行或思维的比较持久的变化。包括以下四个方面:第一，学习是一个广义的概念，不仅指人类学习，也包括动物的学习；第二，学习的发生基于经验的过程；第三，学习的发生伴随着行为或行为潜能或思维的变化；第四，学习的变化具有相对稳定性和持久性。——次广义的学习

次广义的学习概念仅指人类的学习。它有这样一些根本特征：1、从根本上说，人类的学习是一种自觉的、能动的过程，具有明显的意识性，不仅是为人类能适应环境，而且还为了人类能改造环境，而动物的学习是被动的，只是为适应环境而发生的。2、人类学习除了通过直接经验的方式获得个体经验外，还可以在与他人交往过程间接经验的方式获得个体经验，从而大大扩大了个体经验获得的范围，而动物的学习那么根本上都局限于直接经验。3、人类学习可以以语言为中介来进行的，这不仅扩大了个体掌握社会历史经验的可能性，而且也为个体掌握概括、抽象的经验，由感性认识上升为理性认识创造了必要的条件，而动物，即使是最高级的灵长类动物——黑猩猩，经过特殊人工驯养也只能习得一些零星的手势语言和词汇，其语言的运用数量和水平都与人类相距甚远，更不用说自然状态下的低级动物了。——狭义的学习

狭义的学习仅指学生的学习。是指学生在教育活动中通过经验引起的、符合教育目的的行为或心理的相对持久的变化的过程。学生的学习不同于一般的人类学习，其特征如下：1、学生的学习是在学校这样一个特定的环境中的一种有目的、有方案、有组织的学习，一般是在教师的指引下，在规定的时间内、按规定的要求进行的，因而十分强调其过程的目的性、有效性和高效率；2、学生的学习是以学生掌握间接经验为主要任务的，以便能在较短的时间内接受人类社会历史经验，虽然学校或教师也要组织学生参加一定的实践经验活动，以取得一定的直接经验，但毕竟是辅助性的、验证性的亦或是练习性的；3、学生在学习过程中所发生的行为或心理上的变化，根据不同时代、不同社会有不同内涵上的导向，虽都能归结为认知性的、情感性的和动作性的三个方面，但侧重有所不同，只是有一点是肯定的，那就是不仅是文化知识，还十分强调思想品德和行为习惯。二、学习的类型〔问答〕〔一〕根据学习的主体分类〔二〕根据学习的内容分类〔三〕根据学习的层次分类〔四〕根据教育的目标分类〔一〕根据学习的主体分类根据学习主体即学习者的不同，可以将学习分为动物学习、人类学习和机器学习三种。〔填空〕人类的学习和动物的学习有相似性，都是有机体对环境的一种适应过程，但是这种适应环境的本质存在显著不同。〔判断〕〔二〕根据学习的内容分类——冯忠良将学习分为：〔1〕知识学习；〔2〕技能学习；〔3〕社会标准的学习。〔填空〕〔二〕根据学习的内容分类——加涅将学习分为：〔1〕言语信息的学习；〔2〕智慧技能的学习〔理智技能学习〕；〔3〕认知策略的学习；〔4〕动作技能的学习；〔5〕态度的学习。〔填空〕也有研究者认为这五种学习应看做从学习结果的角度划分。言语信息学习：通过言语传达信息能力，即“知识〞，“知道是什么〞的能力。也是帮助学生解决“是什么〞的问题。〔选择〕智慧技能学习：运用符号与环境相互作用的能力。即“知道如何去做〞的能力。也是帮助学生解决“怎么做〞的问题。〔选择〕认知策略学习：指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。控制自身内部技能的能力。动作技能学习：将各动作组成连贯、精确的完整动作的能力。态度学习：影响个体行为选择的心理状态。〔三〕根据学习的层次分类加涅〔1974〕根据学习的复杂程度，提出了累积学习模式，称为学习的层次理论。该理论将学习从简单到复杂分成八类：〔1〕信号学习；〔2〕刺激-反响学习；〔3〕连锁学习；〔4〕言语联想学习；〔5〕区分学习；〔6〕概念学习；〔7〕规那么学习；〔8〕解决问题学习。〔1〕信号学习：在经典条件作用根底上形成，对特定刺激信号做出特定反响。例子：小孩子看到穿白大褂的护士，就想到打针，所以感到害怕。刺激信号：白大褂；反响：害怕。〔2〕刺激－反响学习：基于操作性条件作用的学习，个体做出某种行为后，得到强化，所以行为再次出现并得到稳固。例子：儿童上课时，因答复以下问题受到老师表扬，所以变得爱答复以下问题。〔3〕系列学习：又称为“连锁〞学习，将一系列“刺激—反响〞动作按照一定系列联合起来。例子：各种技能的学习，如游泳——划水、蹬腿、呼吸。

〔4〕言语联想学习：与系列学习类似，其中的刺激是语词，即：将一系列语词联结起来。例子：小孩子学说一句完整的话。〔5〕多种区分学习：学习区分多种刺激的异同，并做出不同的反响。例子：区分红绿灯，决定是否过马路。〔6〕概念学习：在区分学习的根底上，学会对同一类刺激做出相同的反响，发现同类事物的抽象特征。例子：区分动物和植物，并概括出动物的一般特征。

〔7〕原理学习：对两个或以上概念之间的关系的学习。例子：勾股定理学习，需要学习边、角、三角形概念。〔8〕问题解决学习：运用原理来解决问题。例子：利用勾股定理解决一个三角形边角关系的问题。——后来加涅把这八类改为了六类：连锁学习；区分学习；具体概念学习；定义概念学习；规那么学习；解决问题学习。〔四〕根据教育的目标分类以美国芝加哥大学心理学家布鲁姆根据教育的目标将学习分为三种类型，〔1〕认知领域的学习；〔2〕情感领域的学习；〔3〕技能领域的学习。同时，他将每一类从低到高分为假设干层次。〔填空〕1、认知领域的学习认知领域的学习是指预期教学后，学生在认知领域方面可能产生的行为改变。通常在教学前先列举出学生在将来的认知方面可能发生的改变，才能保证随后的教学与考评有据可循。按认知领域的复杂程度，将认知学习目标由简单到复杂分为六个子目标，这些子目标之间不是完全独立和平行的，而是一个由浅入深、逐步递进、有机的层次系统。后一个目标以前一个目标为根底。教学就是按照这样的顺序来完成一个层级一个层级的具体目标，最后到达完成所有的教学任务，如表4-1所示。序号等级目标心理意义具体表现1知识对已学过的材料保持主要依据记忆这种认知水平来学习能回忆具体事实、过程、方法、理论等2领会把握所学材料的意义超越了记忆，但仍是较低水平的理解能解释、概述和说明所学的材料，能用自己的语言方式表达自己学习的内容，能估计预期的后果3运用将已掌握的知识应用于新的情境已达到较高水平的理解能将所学到的知识恰当地运用到其他情境中予以解决问题4分析既能理解材料的内容，又能理解、把握材料的结构是一种比运用更高的认知水平能从整体出发把握材料的组成要素及其彼此间的联系5综合能将已学过的材料或已获得的经验结合成新的整体产生新的认知结构，故特别需要有一定的创造力能制订一项操作计划，能概括一些抽象关系，能表明新的见解6评价评定所学材料的合理性和意义最高水平的认知学习能对各种体裁、题材、类型的材料做出价值判断表4-1认知领域中行为目标的分类2、情意领域的学习情意领域的学习指预期教学后，在学生情意、行为方面可能产生的改变，如个人内在的兴趣、态度、价值等心理特质。情意领域的行为目标分为接受、反映、评价、组织和品格五个层次。接受是指学生在学习时或学习后对其所从事的学习活动自愿接受并给予注意的心态。在接受学习活动时，又按学生心理状态的不同分为三个层次：一是觉知情境的存在；二是主动接受的意愿；三是有意地加以注意。反响是指学生主动地参与学习活动并从参与的活动或工作中得到满足。在反响这个行为目标下，又因反响性质的不同分为三个层次：一是默从性的反响，指学生的反响只是听命式的，不是完全出于主动；二是自愿性的反响，指学生的反响完全是主动的；三是满足性的反响，指反响中带有满足感、愉快感。评价是指学生对其所学在态度与信念上表示正面的肯定。在评价这个行为目标下，又因为对其所学肯定程度的不同，分为三个层次：一是价值的接受，指学生对其所学知识或观念表示认可；二是价值的肯定，指学生对其所学知识或观念除表示认可外，还主动表示对该工程有价值的活动的喜爱与追求；三是价值的实践，指学生对价值的肯定成为他的态度，对价值的追求成为他的一种信念，并长期实践、历久不变。组织是指学生对其所学价值内化、概念化，纳入其人格结构中，成为其价值观。在组织这个行为目标下，又因组织程度的不同分为两个层次：一是价值概念化，指学生将所学价值在含义上予以抽象化，不再视之为单独的事件，而是将之纳入自己的观念内，形成个人对同类事物一致的看法；二是组成价值系统，指学生将所学得的同类价值观聚集在一起，成为他个人统合的价值观。品格是指综合个人对其所学经由接受、反响、评价、组织等内化过程之后所获得的知识或观念形成个人品格的一局部。在品格这个行为目标下，又因内化程度的不同，分为两个层次：一是一般心向，指学习到达评价与组织的地步之后，个人对与之有关的所有同类情境会表现出相同的一般性的心向；二是品格形成，指心理与行为内外一致，持久不变。3、技能领域中的学习技能领域的学习是指预期教学后学生在动作技能的行为方面所产生的改变。辛普森将技能领域的行为目标分为知觉作用、心向作用、引导反响、机械反响、复杂反响、技能调试和创作表现七类。知觉作用是指个体能运用感官以获得所需动作技能的线索，在此目标之下，又因知觉运用程度的不同分为三个层次：一是刺激区分，指能区分出刺激的性质；二是线索选择，指能区别不同刺激线索，并随时表示出适当反响；三是动作转换，指能将凭感官得来的知觉线索转化为动作。心向作用是指在某种动作技能学习之前已完成心理上的准备。在此目标之下，又因心向程度的不同分为三个层次：一是心理倾向，指只在心理上完成准备状态；二是动作倾向，指在身体上完成准备状态；三是情绪倾向，指在情绪上已进入乐于从事某种活动的心理状态。引导反响是指在示范者引导下跟随着做出反响。在此目标之下，又因反响方式的差异分为两个层次：一是跟随模仿，指跟随在示范者之后按照其行为表现加以模仿；二是尝试错误，指在自行练习时，从尝试错误中改正自己的错误，建立正确行为。机械反响是指技能学习到达一定程度，手眼协调的动作已臻于习惯化的地步，不需特别注意即能表现出像机械运转般的自动反响。复杂反响是指对包括多种不同反响的动作技能，已经学习到熟练的地步。在此目标之下，又因反响熟练程度的不同分为两个层次：一是动作定位，指在操作时能够在适当的时间与适当的空间表现适当的动作；二是自动作业，指技能臻于高度熟练地步时，在作业时所需要的动作将呈自动化的方式进行，不需个人去注意支配自己的动作。技能调试是指技能学习臻于精练地步之后，能够配合情境的需要，随时改变技能的组合去解决问题。创作表现是指个人的技能臻于精练纯熟地步之后，除随时可以用以解决属于该技能范围内的问题之外，有时更可以进一步运用其从事超越个人经验的创新设计。至此，该技能表现已臻于创作地步，这是技能教学目标的最高境界。第二节行为主义心理学的学习理论行为主义对于学习的研究被称为联结理论。认为一切学习都是通过条件作用，在刺激〔S〕和反响〔R〕之间直接联结的过程。强化在S-R联结的建立中起重要作用。在S-R联结的建立中，个体学到的是习惯。习惯是屡次练习与强化的结果。1919年，美国心理学家华生发表了?一个行为主义者眼中的心理学?，揭开了行为主义在心理学界长达半个世纪的统治地位的序幕。行为主义者认为心理学应该放弃内省，研究可观察的行为。桑代克、巴甫洛夫、斯金纳、赫尔等为行为主义早期的主要代表人物。一、经典条件作用理论1、习得和消退。2、泛化与分化。二、操作条件作用理论〔一〕操作条件作用理论的内容〔二〕操作条件作用与教学三、社会学习理论一、经典条件作用理论

——学习可预期的信号1、习得和消退。2、泛化与分化。伊凡·彼德罗维奇·巴甫洛夫〔1849—1936〕。俄国生理学家。创立了高级神经活动学说，是经典条件反射的创始人。他用声音和光作为刺激信号对动物进行实验使动物形成条件反射，并研究了条件反射形成的根本规律，为理解心理活动的生理机制提供了科学依据同时对新行为主义影响颇深。他的科学奉献大致分三个时期，属于三个领域，即血液循环生理学、消化生理学和高级神经活动生理学。1903年起，连续三十余年，致力于这个新领域的开展。晚年转入精神病学的研究，并提出了两个信号系统学说。他的高级神经活动学说对于医学、心理学以至于哲学等方面都有影响。1904年获诺贝尔生理或医学奖。主要著作有?消化腺机能讲义?、?动物高级神经活动〔行为〕客观研究二十年经验?及?大脑两半球机能讲义?等。了解经典性条件反射的形成规律，可以主动建立积极的联想，同时也可以防止建立消极的联想，或者祛除已经建立的消极联想。——条件反射的发现19世纪末的一天，在研究胃反射的时候，巴甫洛夫注意到了一个奇怪的现象：没有喂食的时候，狗也会分泌胃液和唾液。比方，在正式喂食前，如果狗看见喂养者或者听见喂养者的声音，就会分泌唾液。于是，从1902年开始，他开始对这一现象进行研究，而他的整个后半生也就用来研究这个现象。——经典条件作用的实验：

把狗用一副套具固定住，唾液是用联结在狗颚外侧的管道收集的，管道连结到一个既可以测量以立方厘米计的总量、也可以记录分泌的滴数的装置。巴甫洛夫条件反射实验巴甫洛夫发现，狗的胃液分泌几乎仍然像食物进入胃一样多。这就使他得出结论：引起反射性分泌的刺激，不仅可以是胃里的食物〔即适当的刺激〕，而且还可以是嘴里的食物〔即信号刺激〕。巴甫洛夫后来又发现，引起狗胃液分泌活动的，可以是狗原先吃过食物的盘子，甚至只要看到以前喂过食物的人，也会引起胃液分泌活动。巴甫洛夫由此认为，存在着两种反射：一种是生理反射，这是一种内在的、任何动物的所有成员都会表现出来的反射，它们是神经系统固有组织的一局部；另一种是心理反射，后来他改称为条件反射，这种反射是特定动物作为特定经验的结果而产生的。

在巴甫洛夫的实验中，每次给狗喂食的同时摇铃。当狗见到食物时，自然会分泌唾液。但巴甫洛夫发现，狗在听到铃声时即使不给食物，也会分泌唾液。这种现象称之为经典条件反射。

——经典条件反射形成的过程〔1〕食物可以使狗流唾液，流唾液是自然的、无法控制的反响。〔2〕铃声不会使狗流唾液。〔3〕巴甫洛夫把食物和铃声配合起来，使狗学会把这两者联系起来。〔4〕最后，即使没有食物，铃声也可以引起狗流唾液。用公式表示就是UCSUCRCS+UCSUCRCS+UCS的重复UCRCSCR注：UCS=无条件刺激

UCR=无条件反射CS=条件刺激CR=条件反射条件反射形成之前入口的食物唾液分泌〔UCS=无条件刺激〕〔UCR=无条件反谢〕蜂鸣回声张嘴，吸吮等〔CS=条件刺激〕〔CR=条件反射〕条件反射形成之后蜂鸣回声〔CS〕唾液分泌(CR)经典条件作用形成过程图示——条件反射形成的条件

〔1〕无条件刺激与反响〔2〕条件刺激与反响条件反射是人出生以后在生活过程中逐渐形成的后天性反射，是在非条件反射的根底上，经过一定的过程，在大脑皮层参与下完成的，是一种高级的神经活动，是高级神经活动的根本方式。如：屡次吃过酸梅的人，当他看到酸梅的时候，也会流口水。这就是他在曾经吃过酸梅流口水的根底上都能完成的，因此是条件反射。可以想象一下，如果当年曹操的士兵都没有吃过梅子，也从没有人告诉他们酸梅是酸的，那将是什么样的一种结局。总的来说，条件反射的形成阶段包括：〔1〕单纯地给狗听铃声，狗不会分泌唾液，铃声与唾液分泌无关，称为无关刺激。此时对唾液分泌没有影响。〔2〕给狗进食会引起唾液分泌，这是非条件反射；食物是非条件刺激。〔3〕给狗听铃声并喂食物〔食物是强化物〕，狗分泌唾液。〔4〕给狗进食与听铃声屡次结合，当铃声一出现，狗就有唾液分泌。条件反射也就形成。条件反射的实验结果显示：两样本来没有任何联系的东西，因为长期一起出现，以后，当其中一样东西出现的时候，便无可防止地联想到另外一样东西，这是有机体因信号的刺激而发生的反响。——巴甫洛夫根据实验研究得出的根本结论当一个刺激与某个生理上或者情绪上的反响联系在一起时就会发生的学习被称为经典条件作用。也就是一种由一个刺激或事件预测另一个刺激或事件到来的根本学习方式。也是指有机体学习在两个刺激之间形成新的联结。〔填空〕总的来看，条件反射的形成过程共涉及四个变量。两个自变量为无条件刺激和条件刺激，两个因变量为无条件反响和条件反响。〔填空〕条件刺激和无条件刺激在时间上屡次结合就形成条件反射。需要注意的是，这种时间上的结合要求非常苛刻，时间如过早，条件反射就很微弱或不能发生条件发射。研究者发现，时间上的接近也缺乏以形成反射，更要考虑到两个时间的相依性。即条件刺激在前，无条件刺激在后。反之，那么缺乏以形成条件反射。——经典条件作用中的行为法那么从巴甫洛夫的狗进食实验中，他发现了条件反射的规律，经过实验后发现狗只要一看到穿白色衣服的人就会有反响。从此发现了学习的习得，泛化，区分和消退等根本规律。1、习得和消退。2、泛化与分化。1、习得和消退〔填空/解释〕通过经典条件反射发生作用的学习过程被称为习得过程。也就是通过条件刺激与无条件刺激屡次结合，从而使有机体学会对条件刺激做出条件反响的过程。在习得过程中，条件刺激和无条件刺激时间间隔尤为重要。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久那么难以建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现。假设条件刺激重复出现屡次，而无条件刺激不出现，那么所建立的条件反响会变得越来越弱，并最终消失。这种现象被称为消退。例如，不断地给狗铃声，但不给肉末，那么当狗听到铃声就分泌唾液的条件反射就消退，并最终消失。习得与消退法那么对教育工作的启示是教师对学生不要“吝啬〞称赞，而且称赞还要及时。但是，如果让有机体休息一段时间，条件刺激再单独出现，就会发现反响水平比休息前提高了。〔填空/判断/选择/名词解释〕消退原理的误用——误用大致分为：〔1〕无意之间消退了应该强化的好行为；〔2〕无意中中断消退程序，使消退半途而废；〔3〕无意中使用了间歇消退；〔4〕消退了不应该或不适于使用消退原理消退的行为。习得和消退法那么对教育工作的启示是：——教师对学生不要“吝啬〞称赞，而且称赞还要及时。研究发现，要完全消退、消除一个已经形成的条件反射那么比获得这个反响要困难得多。这种自发恢复现象给教师的启发是在帮助学生改正不良行为时，一要做好“学生会重犯老毛病〞的思想准备；二要看到重犯时老毛病时的表现程度毕竟比先前弱。这样就能既不气也不躁地宽容学生，又能够坚决不移、满怀信心地引导学生最终改正不良行为。2、泛化与分化生活中，曾被一只狗惊吓过的小孩会对所有的狗都产生恐惧反响，而当他学会对不同类型的狗(如会咬人的狗、玩具狗)进行区分的时候，就能够形成仅对某一种狗产生恐惧。这种现象前者被称为刺激泛化，后者被称为刺激分化。刺激泛化即当有机体学会对某一刺激做出条件反响以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反响，比方，“一朝被蛇咬，十年怕井绳〞就是一种泛化现象。〔选择/判断/填空〕泛化现象的强度取决于新刺激与原条件刺激的相似程度，相似性越大，其诱发的条件反响就越强。刺激泛化在一定程度上能减轻有机体的认知负担，如通常捕食动物发出的声音是不同的，或者被观察的角度不同，而被捕食的动物还是能够识别，把这些都视作自己的天敌，并迅速做出反响，保护自己。但刺激泛化也会给有机体带来很大的麻烦。如，被捕食动物对所有与其天敌相似的有机体过于敏感，也会使其身心疲惫，降低生活的质量。这就需要对相似的东西进行一定的区分。刺激分化也被称为刺激区分，即通过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同反响的一种作用过程。例如，在巴甫洛夫实验中，刚开始狗对1000赫兹、1200赫兹和1500赫兹的铃声都会做出相同的反响分泌唾液。当随后区分练习，即当听到1000赫兹的铃声后给予肉末，其他赫兹的铃声不给予肉末，屡次重复后，狗对1000赫兹的铃声反响相对强烈，而对1200赫兹、1500赫兹的铃声反响相对较弱。随着区分训练的进行，狗对其他1200赫兹、1500赫兹的铃声反响会越来越弱，即有机体学会了哪些条件刺激能够预测无条件刺激的到来，哪些那么不能。刺激泛化和刺激分化是互补的过程。泛化是对事物相似性的反响；分化那么是对事物差异性的反响。〔判断〕有机体必须平衡泛化和分化过程，即不能过度选择，因为错过出现在面前的猎物是不划算的，也不能过度反响，否那么对任何预兆都恐惧不安。从泛化走向分化可以被视为“区分学习〞，分化使我们认识事物或对世界的反响更准确，使人类能够更好地适应社会。泛化与分化〔区分〕的教育含义区分学习尤其应该列在面向学生的教育和教学序列的最初局部，但是教师容易无视这一点，书中具体分析了两项根源，不过主要原因在于教师把在自己看来是简单、容易的东西想成了在学生看来也是简单、容易的。这是一个“教学盲点〞。消除这一“盲点〞的做法要求教师想到自己是①成人；②受过专门训练的人；③多年教过某一内容的人。总之是个富有经验的人，而学生恰恰不是。条件反射的实验研究和条件反射学说的创立，引起心理学界的普遍重视。前苏联的心理学家们并不是把条件反射看成一种学习现象，而是把条件反射的学说作为解释心理机制的理论来加以研究和应用，并试图用条件反射和条件反射学说来解释人的一切心理现象。美国的心理学家们普遍认为，条件反射现象是一种普遍的学习现象。条件反射确实是一种简单的学习形式，在动物和婴儿的学习中表现得尤为突出。许多驯兽员通过条件反射的建立，让动物学会对信号做出一定的反响。幼儿教师和家长也是在婴儿无条件反射的根底上，通过建立条件反射，让其学会对语言和信号刺激做出反响的。据传，犹太民族具有一个古老而富有传奇的规矩：当孩子还在吃奶的时候，年轻的父亲就会把书蘸上蜂蜜，让孩子去舔尝。渐渐地，孩子幼小的心灵便产生一个美好的信念———书是甜的。书是甜的，一个多么富有诗意和智慧的条件反射。这是经典条件反射在情绪学习上的运用，也被称为条件性情绪反响。人的恐惧是怎样形成的〔条件情绪反响〕？又怎样消除它〔去条件作用〕?心理学家们对这个问题的看法不同的,因而做法各异。美国的心理学家华生，他认为恐惧可以通过学习而产生，同样也可以通过学习而消除。华生认为，情绪是一种遗传的类型反响，包括了整个身体机制的深刻变化，特别是内脏和腺体系统的深刻变化。但他认为本能和情绪有区别。如果刺激所引起的适应是内部的，而且是局限于主体的身体之内的，那么这就是情绪；如果刺激引起整个有机体对各种对象的顺应，那么这就是本能。

华生认为，人有三种原始的或根本的情绪即恐惧、愤怒和亲爱。华生用形成条件恐惧反响的事实，认为条件化是使情绪复杂化和开展的机制，人的各种复杂情绪都是在前述三种原始情绪的根底上，通过条件作用而逐渐形成的。行为主义心理学的创始人——华生。行为主义认为，心理学不应该研究意识，只应该研究行为。华生行为主义又称为“刺激—反响心理学〞，即S—R心理学。刺激是指引起有机体行为的外部和内部的变化；而反响那么是指构成行为最根本成分的肌肉收缩和腺体分泌。华生认为心理学研究行为的任务就在于查明刺激与反响之间的规律性关系。这样就能根据刺激推知反响，根据反响推知刺激，到达预测和控制行为的目的。华生式行为主义心理学的影响在20世纪20年代到达最顶峰。它的一些根本观点和研究方法渗透到很多人文科学中去。直至今天，其涉及的领域仍日益扩大。它们尽管不全以行为主义为指导观点，但名称的起源那么不能不归之行为主义。华生的环境决定论观点影响美国心理学达30年。他的预测和控制行为的观点促进了应用心理学的开展。

美国心理学界公认，自行为主义心理学问世后，有很长一个时期，美国心理学家多是实际上的行为主义者。认知心理学兴起后，虽然意识重新被重视，但认知心理学在方法上也尽量通过观察客观行为来研究主观经验。〔1〕恐惧〔条件情绪反响〕形成华生恐惧实验

〔2〕恐惧的消除〔去条件作用〕通过重新形成条件反射的方法，或者称作去条件反射的方法〔即去条件作用〕。小彼得的消除恐惧的实验。A、通过实验性消退方法；B、通过在引起恐惧的客体周围进行“建设性〞活动的方法；C、在感到恐惧的客体存在的条件下，通过给儿童吃糖的方式“重建反射〞；D、在恐惧客体存在时刺激催情带的方法。条件性情绪反响的教育含义这个实验的教育含义在于说明经典条件作用学习理论用在情绪行为学习方面是效果最明显的。因此老师掌握了经典条件作用学习理论，要让学生形成好的或糟的情绪反响行为是同等容易的。于是教师就要检点自己的教育、教导行为，不但要有促进学生心理健康地成长的愿望，也要有切实的做法。根据华生的行为主义理论，很多心理学家继续深入研究并不断超越，逐渐开展成新行为主义。其中代表性人物有：托尔曼的目的行为主义；赫尔的假设---演绎行为主义；斯金纳的操作行为主义。随着应用研究的深入以及社会行为的关注，新行为主义逐渐开展成为新托尔曼的行为认知理论，新赫尔派的诱因动机理论以及班杜拉的社会学习理论。条件反射的泛化、分化和消退等现象也可以在教学中加以运用。例如，在相似知识内容的教学中，为了防止学生发生泛化现象，采用“比较法〞教学，使之及时在学生的学习中产生分化，从而清晰地掌握不同知识内容的主要关键特征。我们还可以利用条件反射消退的原理纠正或改变学生在知识或技能学习中发生的错误和不良习惯。在教学中应当合理地运用条件反射学说的一些原理和原那么，但也要防止用条件反射来解释任何复杂的学习过程，如概念学习、原理学习和问题解决等。因为人类的许多复杂学习主要是以认识过程为中介，不是条件反射学说所能完全解释得了的。简单认识过程的学习，如语言文字、符号替代和信号刺激等内容的学习，自然可以运用条件反射的原理来说明或解释，但复杂认识过程的学习如果用条件反射学说来解释，那么要犯简单化和机械论的错误。人类的学习，不管其根本机制如何，就学习形式来说，不仅仅限于条件反射式学习这一种形式。日常生活中，人们很多行为往往都不是由无条件刺激引起的，而是由与无条件刺激有着直接或间接联系的条件刺激所引起的。许多广告商都在应用这一原理，把那些能够引起美好情感的画面〔如，微笑、有趣的人物等〕与商品捆绑在一起呈现给人们，试图使顾客在看到那些商品时即会感到心情舒畅。如，在麦当劳的电视广告中，就频繁使用“快乐〞的镜头使人们将麦当劳与快乐联系在一起。又如，广告商想让年轻消费者购置某一种饮料，便先描绘一种追逐、兴奋、动感、积极向上的情景，然后推出该饮料的品牌。经过屡次播放，年轻消费者会感到兴奋、快乐、积极的情绪获得跟喝这个饮料相关。无形中，对年轻人选择饮料的产品有很大影响，甚至想都不会多想，自动购置广告上的饮料产品。二、操作条件作用理论

——对行为结果的学习二、操作条件作用理论

〔问答〕〔一〕强化的概念和类型〔二〕强化方式的程序〔三〕惩罚的作用〔四〕行为的塑造桑代克的尝试－错误学习美国心理学家桑代克借助迷笼实验，提出这一理论。迷笼实验：饥饿的猫放进迷笼

迷笼实验：把一只饥饿的猫放进特制的迷笼中，把食物放在笼外，使猫可望而不可及。猫就会盲目乱喊乱叫试图冲出笼子，屡次反复后，猫就会触动开关，门就自动翻开，继而得到食物。这样屡次重复后，猫一进笼子，就会触动开关，走出笼子获取食物。学习实质也就是一个“盲目尝试------逐渐减少错误------再尝试〞的反复过程。这一理论论证了在错误中学习直至成功而获得强化的概念。结论：学习实质——通过“尝试〞在一定的情景和一定的反响之间建立某种联系。在尝试中，会出现很多错误，通过环境给予反响，得到强化的行为被留下，否那么就被放弃，从而不断减少错误，使正确的联结得以保存。正强化促进行为，负强化或惩罚会削弱行为，此为“效果律〞。人类的某些行为确实是由具体的刺激引发的。例如，当我们很饿看到美食时，也会自动分泌唾液。但是人类更多的行为不是与具体刺激相联系的，是有机体在没有明显的无条件刺激〔如食物〕存在的环境条件情况下所做出的操作。例如儿童为了得到老师的表扬，努力地提高自己的学习成绩。——斯金纳的研究斯金纳在做实验斯金纳箱箱内装上一操纵杆，操纵杆与另一提供食物丸的装置相连接。实验时，把饥饿的小白鼠放在箱内，小白鼠会在箱子里自由活动，偶然踏上操纵杆，食物会自动掉在盘子里。白鼠经过几次尝试，会不断按压杠杆，直到吃饱为止。斯金纳认为此时的小白鼠学会了按压杠杆以取得食物的反响，按压杠杆变成了取得食物的手段或者工具。——经典条件作用与操作性条件作用的区别(1)在强化程序上。经典条件作用是US伴随着CS先于CR出现；操作性条件作用是R先于积极强化物的呈现或消极强化物的撤除。(2)在刺激的作用上。经典条件作用是特定S产生R；操作性条件作用是无特定S产生R。(3)在反响的特点上。经典条件作用的反响是诱发的；操作性条件作用的反响是自发的。〔一〕强化的概念和类型强化物指随着时间的推移，能够增加行为出现可能性的任何刺激；强化是一种操作，即在反响之后呈现强化物。根据不同的维度，强化可以分为不同的类型：正强化〔阳性强化〕与负强化〔阴性强化〕。〔填空/名词解释〕强化物一般分为两类：强化的分类：正强化——刺激出现，行为概率增加或行为变得更稳固。如食物出现可增加鸽子压杠杆次数。负强化——刺激消失，行为概率增加。这时刺激多为厌恶性的，是有机体力图回避的。例如白鼠受到电击，如果压杠杆，电击就会消失，那么压杠杆次数会增加。正强化和正强化物当有机体做出某个操作反响后，如果呈现某一后继刺激物，有机体的操作反响概率增加，那该刺激产生的作用就是正强化，相对应的刺激就是正强化物；例如，学生认真完成作业，老师给予的表扬；幼儿园的儿童自己收拾床位，老师给予一块糖奖励，这些都是正强化。〔填空/选择/判断〕事实上，老师用得最多的正强化就是表扬，有经验的老师知道如何使用表扬及怎样使用表扬。负强化和负强化物相反，在有机体操作某个反响后，如果撤走某个刺激物，反响概率也会增加，这种刺激产生的作用被称为负强化，相对应的刺激为负强化物。老师说：你们清扫完教室，就可以早点休息；家长承诺：如果你早上按时起床，就不用闹铃声催你；等等。这些都是负强化。用清扫完教室、不响闹铃，奖励以促使个体下一次清扫更快、按时起床。但是生活中，人们经常把负强化和惩罚相混淆。二者是有区别的：从定义来看，负强化总是增加某一反响发生的概率；惩罚总是减少某一反响再次发生的概率。〔判断〕从效果来看，斯金纳在对惩罚进行实验研究的根底上指出：一般而言，惩罚尽管在改变行为方面也是一种有效的方法，但是它在塑造行为中的效果不如强化好，而且带有很多消极影响。因此在教育中，教育者应该有条件地使用惩罚。除了对正、负强化做出区分外，斯金纳根据强化物的来源，将强化物分为一级强化物和二级强化物。〔判断〕一级强化物指那些在没有任何学习发生的情况下也起强化作用的刺激。如，食物、水、平安、温暖、性等满足根本生理需要的物品。二级强化物指那些在开始时不起强化作用，但后来由于经常与一级强化物或其他强化物相联系在一起而具有强化作用的刺激。如，金钱对婴儿来说不是强化物，但当小孩知道钱能换零食和玩具时，它就能对儿童的行为产生影响。再如分数，也是在受到教师的注意后才具有强化性质的。〔判断〕斯金纳认为对于人类而言，二级强化物包括对大量行为起强化作用的许多刺激，如特权、财富、名声、地位等，它们在特定的社会文化中起作用。〔填空/判断/选择〕例如，在教学中，教师也会使用一级强化物如物质奖励等，但是使用更多的是二级强化物如赞赏、鼓励等。二级强化可分为社会强化(社会接纳、微笑)、信物(钱、级别、奖品等)和活动(自由地玩、听音乐、旅游等)。

在强化时，可以使用这样一个原那么：即用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。如“你吃完这些青菜，就可以去玩。〞如果一个儿童喜爱做航空模型而不喜欢阅读，可以让学生完成一定的阅读之后去做模型，等等。在人类学习活动中，强化物不仅作为特殊的反响信息控制着学生对自己学习效果的认识和评价，也是直接调动学生学习动机的重要鼓励因素。强化原理与教育：在实际教育中，人们对各种不同的强化作出反响。有的学生能因在班上受口头表扬而受到鼓励，但有的学生那么不然。一个强化事件本身并不必然有效。因此，在教学中要注意：

A．教师要针对班上不同的学生提供不同的强化物系列。教师要注意观察和了解学生对什么强化物感兴趣。在一个30多人的班级中，可以事先让学生填写一个问卷。如“在课堂里你喜欢干什么或玩什么东西?在课堂上你最喜爱干的三件事是什么?如果你去商店，你将买哪三件喜爱的玩具?〞这些问题还可针对不同的年级加以修改。

B．教师选择强化物时应考虑年龄因素。有些活动如帮助老师、做谜语题，对小学生可能是更适宜的强化物。因此，必须对不同年龄的学生提供相应的有力的强化刺激和事件。一般来说，表扬、奖励、奖金、对成绩的认可、点头、升职等等都是属于正强化。一般来说，批评、惩罚、罚款、处分、降级、降职等等都属于负强化。这是给不良行为的给予否认与惩罚。〔二〕强化方式的程序比率式强化方式连续强化间隔强化时间式固定比率强化变化比率强化固定时间强化变化时间强化强化的程序是指以怎样的时间间隔或以什么频率去强化，是强化的规那么。包括连续强化和间隔强化等。〔填空〕连续强化：每次出现反响后都给予强化。间隔强化：隔一定时间或一定数量的行为后给予强化。固定比率强化：每两次强化之间，间隔一定次数的反响。变化比率强化：每两次强化之间，间隔的反响次数不固定。固定时间强化：每两次强化之间，间隔的时间固定。变化时间强化：每两次强化之间，间隔的时间变化。不同的强化方式会形成各种反响的特征模式。通常，比例的强化安排引起反响的频率高于时间间隔的强化安排引起反响的频率。由于快速做出反响会引起疲劳，所以比例的强化安排容易受疲劳这个因素的限制。固定间隔的强化安排形成一种扇贝模式，即强化之后反响会立即下降，但接近下一次强化时反响又会迅速提高。可变间隔的强化安排形成一种稳定的反响频率。经常做一些没有通知的小测验可以发挥可变间隔强化安排的作用，一般会让学生一直坚持学习。〔填空/判断/选择〕间隔强化比连续强化更能抗拒消退。当不给予强化时，如果过去的强化一直是间歇的而不是连续的，那么在较长的一段时间里还会做出反响。我们可以从人们玩吃角子的老虎机、钓鱼、买东西时的讨价还价这样的事情看到间歇强化的持久性。不同强化方式其效果也不同，一般而言，首先，连续强化安排比间歇强化安排习得的速度要快些，但在不给强化后，导致消退的速度也会更快些。其次，固定强化安排比变化强化安排引起的习得速度要快些，但在没有强化时，它引起的消退速度也会更快些。最后，在比例强化(不管是变化比例还是固定比例)安排中，强化次数与反响次数的比例高，反响速度那么比较快，但在不给强化后，消退速度相应的也要快一些。所以，最正确的训练组合也许是：最初时使用连续强化安排，然后是固定间隔强化安排，最后是变化比例强化安排。〔填空/判断〕〔三〕惩罚的作用强化的目的是让有机体增加某种行为，而惩罚那么相反，是为了减弱或消除有机体的某种行为。与强化一样，惩罚也有正惩罚与负惩罚之分。正惩罚就是每当不希望出现的行为出现时给予行为者一个不愉快的刺激以减少这种行为。当孩子做出不好的行为时，父母可能打孩子的屁股、责骂或冲孩子大喊大叫，这些都是正惩罚；为了维护社会秩序，对罪犯进行惩罚也属于正惩罚。〔选择〕〔四〕行为的塑造行为的塑造适用范围增强儿童行为的数量，力量，强度。可以矫正儿童的孤独障碍，语言障碍等问题。如何通过强化去塑造行为？斯金纳采用连续接近的方法，对趋向于所要塑造的反响的方向不断地给予强化，直到引出所需要的新行为。例如，训练鸽子或老鼠头抬到一定的高度，只有当其头朝着实验所需的方向抬起来时才强化，下一次要求再多一点，直到全部到达所需的方向和高度。这时，新的行为就塑造成了。连锁塑造操作程序一般步骤为：〔1〕选择具体的目标；〔2〕了解学生目前的水平并且能做什么；〔3〕列出从目前状态迈向目标状态的一系列阶梯式的步子；〔4〕对学生的每一进步都予以强化，直到到达最后的目标。这也是斯金纳的程序教学法思想的应用，程序教学法也是行为塑造在教育教学中最好的表达。程序教学是把各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识工程，然后让学生按知识工程的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识工程的学习，及时给予反响和强化，使学生最终能够掌握所学的知识，到达预定的教学目的。需要注意的是，行为塑造的方法的应用必须遵循原那么：学生必须在它们能力所及的行为范围内得到强化，同时这些行为又必须能向新的技能延伸。学生能在15分钟之内解10道数学题，如果能在12分之内解出就应强化，但不要要求必须在8分之内才予以强化。但是，一个能做20题的学生必须做24题后才强化，不能在少于20题时就予以强化。在课堂教学中，塑造是一个重要的工具。假设我们想让学生写一段含有一个主题句和一句总结的英文段落，那么，这一任务包括许多局部：能识别并能写出主题句、佐证材料和总括句；能写出一个完整的句子；能正确使用大小写、标点符号和语法；能正确拼写。如果教师在一节课里教所有这些技能，要求学生写出一段文字，并且根据他们的内容、语法、标点和拼写而评分，那么大多数学生将会失败，学生从练习中将学不到什么。反之，老师可以一步一步地教这些技能，逐步塑造出最终的技能。学生可以先学如何写主题句，然后写佐证材料，然后写总括句，在此之前可能专门谈论过如何选题立意。然后，对段落和标点也提出要求。最后，拼写也作为一条标准。在每一阶段，学生都有时机获得强化，因为强化的标准都是他们可能到达的。教孩子穿衣服时，父母可先把穿衣行为分解为6个动作：穿内裤—穿内衣—穿袜子—穿裤子—穿衬衫—穿鞋先由父母帮孩子完成前五个动作，最后一个教孩子自己动手做，待孩子能单独熟练完成后，父母就再多留一个动作让孩子完成，循序渐进，用不了多少时间，孩子便可单独掌握全部穿衣动作。例如:穿衣训练。一个小女孩的习惯训练该女孩进屋时形成了把自己的外衣脱下往地板上扔的习惯。她母亲经常为此责骂她，要求她把衣服拴起来放在该放的地方。但是母亲的这种做法对于她克服不良习惯行为根本无效，女孩依然旧习不改。后来她父母要求她穿上外衣到房子处去，然后再进屋子，并把外衣挂在认架子上。

原先那个使母亲感到烦恼的连锁的顺序是：进屋——脱衣——看见母亲——母亲说——捡起衣服——挂上衣服。要想改变行为，应该建立的是一个完全不同的序列：进屋——未脱外衣——进入挂衣室——脱衣挂历上。补充：斯金纳的操作条件反射与桑代克的效果律的比较：现在我们回忆一下桑代克的“猫的迷笼实验〞，再与斯金纳的操作性条件反射实验相比较，我们会发现两者既有不同之处，也有相似之点。不同之处在于：桑代克的迷笼实验是刺激情境在前，偶发的反响在后；而斯金纳的“斯金纳箱实验〞是自发的反响在前，强化刺激在后。相似之处：两种学习都依赖于动物做出自发的反响动作。三、社会学习理论传统的行为主义者认为是反响的后果影响进一步的行动，一个人将来做什么或不做什么，都是由他自己与众不同的强化和惩罚直接决定的。个体怎样在社会情境中习得一种新的反响？斯金纳等认为是由于个体在做出反响时得到了强化。而班杜拉在仔细分析了人的习得行为后指出，行为习得有两种途径：一是直接经验的学习，即通过个体的直接实践活动学习；二是间接经验的学习，通过观察他人(如典范)的行为而学习，这是人类学习的主要形式。班杜拉认为，“学习的根本形式，即以直接经验为根底的学习，已经得到了彻底的研究，而那种更普遍、更有效的学习方式，即通过观察而进行的学习却根本上被无视了〞。〔一〕观察学习的含义班杜拉认为学习的产生并不仅仅是因为强化的结果，而主要是得自观察与模仿。个体的大多数行为(包括道德行为)既可以通过对典范的观察而获得，也可以通过对典范的观察而改变。通过对典范的观察而获得的行为改变不同于学习者对刺激做出反响的直接学习，而是一种间接的或替代学习。班杜拉所说的典范有两种：一种是真实的典范，即让活生生的典范在观察者面前做真实的行为操作。这是通过使行为简化或重复示范来突出重要局部。另一种是符号性典范，即通过传播媒介来呈现的典范。传播媒介有图片、幻灯、语音、录像、电影、卡通片、文字说明等。在班杜拉看来，个体的道德行为的形成和不良行为的矫正都主要是通过观察典范进行的。因此，观察学习是人类的重要学习方式。所谓观察学习，亦称替代学习，即学习者通过对他人的行为及其强化性结果的观察而习得新行为的过程。〔名词解释〕这种学习不需要学习者直接地做出反响，也不需要亲自体验强化，只要通过观察他人在一定环境中的行为，观察他人所接受的强化就能完成学习。因此，通过这种方式完成的学习又被称为“无尝试学习〞。如，儿童通过观察，模仿父母做家务而习得做家务的行为就是观察学习的一个例子。观察学习存在三种强化方式：直接强化、替代性强化和自我强化。〔填空〕直接强化正是学生经过内部思考后选择某一期望的行为时，给予及时的肯定和鼓励，或者是在某些期望行为产生后帮助学生去完成目标，使他们获得成功的喜悦。替代性强化指观察者因看到典范受强化而受到的强化。例如，当教师表扬一个后进学生的努力学习行为时，班上和他一样暂时落后的其他同学也将受到鼓舞而出现更多的努力学习的行为。自我强化依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。例如，补习了一年语言的学生为自己设立了一个成绩标准，于是他们将根据对自己成绩的评价而对自己的行为进行自我奖赏或自我批评。此外，班杜拉还提出了自我调节的概念。班杜拉假设，人们能观察他们自己的行为，并根据自己的标准进行判断，并由此强化或惩罚自己。我们都有过这样的经验，有时知道自己干得不错并因此而自我欣赏，不管别人说了些什么；有时也因自己做得不够好而难过。要做出这些判断，我们不得不对我们自己的行为有一个期望。例如，在一次测验中，一个学生可能因得了90分而沾沾自喜，而另一个学生那么可能感到大失所望。在课堂中，教师本身可当作如何解决问题、如何进行逻辑思维的典范，如说出自己的思维过程、好奇心、情绪控制、对其他人的尊重和兴趣、良好的倾听和交流习惯等，这些行为可引导学生具有相同的品质。相反，教师也可能以消极的社会行为误导学生。班杜拉的社会学习理论不回避人的行为的内部因素，相反，它重视符号、替代、自我调节所起的作用。〔二〕观察学习的心理过程班杜拉认为观察学习的心路历程由四个相关联的子阶段构成，每个子阶段又包括了一些影响它们的变量：第一阶段：注意阶段。第二阶段：保持阶段。第三阶段：再生阶段。第四阶段：动机阶段。〔填空/问答〕第一阶段是注意阶段。注意阶段是指学习者对被观察的对象的特征进行有选择的观察。注意是观察学习发生的前提条件。你观察什么，显然与你的注意有关，注意是观察主体与观察对象之间的中介。注意受哪些因素影响呢？一般来说，注意受范型活动的特点、环境背景、范型的特征〔如，地位、权威性、性别、年龄等〕的影响，也与观察者本人的特点〔如，经验、觉醒水平、兴趣〕有关。班杜拉特别重视个人的交际网络和团体归属对注意的重大影响。一个人与哪些人交往，便会增加注意这些人的时机，即常言所说“近朱者赤，近墨者黑〞。社会是分化为不同的结构群体的，属于同一社会结构群体中的个体之间比较容易引起相互的注意，属于不同社会结构群体的人之间那么不大容易相互观察。班杜拉在这里，把社会因素引入行为主义学习理论，是行为主义理论体系的一个重大开展。第二阶段是保持阶段。保持阶段是指将观察到的信息转化为符号的形式并储存在长时记忆中。观察者把自己观察到的示范行为以符号表征。在心理学中，表征有假设干种模型，运用符号—语义—概念进行表征是其中之一。班杜拉认为，人的“大局部调节行为的认知过程主要是以概念性的，而不是心像性的〞的形式转化为个人经验储存在自己的记忆中。这时所储存的不是示范行为的本身，而是对示范行为的抽象。大家都知道，传统的行为主义是闭口不谈内部过程的，而班杜拉在这里所讲的保持过程恰恰是典型的内部过程。可见，班杜拉在开展行为主义理论中，跨出了多大的步伐。保持过程与注意过程紧密联系，没有保持过程的支持，注意过程是很难奏效的。第三阶段是再生阶段。生成阶段是指将符号化的内容转化为相应的行为的过程。一个人可能已注意到典范行为并适当保持了编码符号，不过，假设没有相应的动作能力，就不可能再现这种行为。可见，在这一阶段，观察者需要将以符号形式编码的示范信息转化成适当行为。这是一种由内到外、由概念到行为的过程，这一过程以内部形象为指导，把原有的行为成分组合成新的反响模式。第四阶段是动机阶段。社会认知论区分了学习(行为的习得)与行为表现，认为人们并不把自己学到的行为全部表现出来。假假设已习得的示范行为将导致有价值的结果，就会增强观察者产生同样行为的倾向。因此，假设要一个人表现出所习得的行为，必须有适当的诱因动机。如，外部刺激、替代诱因和自我诱因所造成的直接强化、替代强化和自我强化，对促进观察者将由观察而学会的行为表现出来，都具有动机作用的功能。上述四个阶段的划分不是绝对的，例如，动机阶段可以贯穿观察学习的全过程，同时，这四个阶段犹如一个串连的电路，要想电流顺利通过，四个开关都要同时翻开；同理，要想观察习得典范行为，这四个阶段必须同时顺利通过。一个完整的观察学习有上述四个阶段，这样，缺少其中一个或多个阶段，观察学习都不可能产生。第三节认知主义心理学的学习理论认知派的学习观主张，学习是通过理解、主动地在头脑内部构造认知结构的过程，学习不是受习惯支配而是受主体的预期所引导。有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激环境，教学的目标在于帮助学习者把外界客观事物〔知识及其结构〕内化为其内部的认知结构。一、布鲁纳的发现学习理论〔一〕认知学习观〔二〕结构教学观二、奥苏伯尔的意义学习理论〔一〕意义学习实质、条件和心理机制〔二〕接受学习的实质和教学策略三、建构主义学习论〔一〕建构主义学习论的根本内容〔二〕建构主义的根本教学观〔三〕建构主义的教学模式一、布鲁纳的发现学习理论

〔问答〕布鲁纳的发现学习理论的根本观点包括：〔一〕认知学习观1、学习的实质是主动地形成认知结构。2、新知识学习过程的环节。〔二〕结构教学观1、教学的目的在于理解学科的根本结构。2、掌握学科根本结构的教学原那么。〔一〕认知学习观1、学习的实质是主动地形成认知结构。〔填空〕学习的实质是主动形成认知结构。所谓认知结构就是头脑里的知识结构。布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激—反响的联结，而是主动地形认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把获得的新知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。2、新知识学习过程的环节布鲁纳分析了学习知识的具体环节，认为学习包含三个几乎同时发生的过程，即新知识的获得、知识的转化及知识的评价。〔填空〕学习活动首先是新知识的获得，即个体运用已有的认知经验，使新输入的信息与已有的知识建立各种联系。获得了新知识后，还要对它进行转化，运用各种方法，获得超越给定信息的更多信息，以适应新的任务，从而获得更多的知识。评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以检查我们对新知识的分类是否正确，运用推导出的信息解决问题是否适宜，以及新形成的认知结构是否合理。因此，评价常常是对新知识合理性的判断。布鲁纳认为，每次新知识的学习都会经历获得、转化和评价的环节，如果这三个环节能够合理进行，对新知识的学习就可以举一反三，可以进行迁移，同时学习者的认知结构将会得到合理的建构并不断完善。总之，布鲁纳认为，学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构，而构建良好的认知结构常常需经过获得、转化和评价三个过程。因此，作为中学的教师，首先应明确所要构建的学生的认知结构包含哪些组成要素，并最好能画出各组成要素的编码系统的图解。在此根底上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死知识变为学生自己的活知识。〔二〕结构教学观〔问答〕1、教学的目的在于理解学科的根本结构。〔填空〕由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。所谓的学科根本结构，是指学科的根本概念、根本原理及其根本态度和方法。布鲁纳认为，学生理解了学科的根本结构，就容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，促进智力和创造力的开展，并可提高学习兴趣。因此，他把学科的根本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，使之成为教学的中心。2、掌握学科根本结构的教学原那么〔1〕动机原那么。〔2〕结构原那么。〔3〕程序原那么。〔4〕强化原那么。〔填空/选择〕〔1〕动机原那么。布鲁纳认为几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的根本动力。他的动机概念不包括强化，强调的是内在动机而不是外在动机。他认为学生具有三种最根本的内在动机，即求知欲、胜任内驱力和互惠内驱力。这三种根本的内在动机都具有自我奖励的作用，因而其效应不是短暂的而是持久的。教师如能善于促进并调节学生的探究活动，便可激发他们的这些内在动机，有效地到达预定的学习目标。〔2〕结构原那么。为了使学习者容易理解教材的一般结构，教师必须采取最正确的知识结构进行传授。他认为任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。动作表象是借助动作进行学习，无须语言的帮助；图像表象是借助图像进行学习，以感知材料为根底；符号表象是借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行。为了促进学习，教师究竟选用哪一种呈现方式为好，那么视学生的知识背景和学科课题的性质而定。〔3〕程序原那么。布鲁纳认为，教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。通常每门学科都存在着各种不同的程序，它们对学习者来说，有难有易，不存在对所有的学习者都适用的唯一程序；而且在特定的条件下，任何具体的程序总是取决于许多不同的因素，包括过去所学习的知识、智力开展的水平、材料的性质及个别的差异等。〔4〕强化原那么。为了提高教学效率，学习者还必须获得反响，知道结果如何。因此，教学规定适宜的强化时间和步调是学习成功重要的一环，知道结果应恰好在学生评估自己作业的那个时刻。结构主义教学观及其教学原那么，经过长期的教学实践检验，被证明是行之有效的，对中等教育是同样适用的。为了促进学生良好认知结构的开展，教师首先必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的根本概念、根本原理及它们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解。在引导学生理解教材结构的过程中，首先，应注意教学本身应有新异性，同时跨度应适当，其难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感。其次，应根据学生的经验水平、年龄特点，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；同时，应注意提供有助于学生矫正和提高的反响信息，并教育学生进行自我反响，以提高学生的自觉性和能动性。二、奥苏伯尔的意义学习理论奥苏伯尔的意义学习理论包括：〔一〕意义学习实质、条件和心理机制1、什么是意义学习2、意义学习的条件3、意义学习的心理机制〔二〕接受学习的实质和教学策略1、接受学习的实质2、“先行组织者〞的教学策略奥苏伯尔是美国当代著名教育心理学家，他根据学习进行的方式把学习分为接受学习和发现学习，又根据学习材料与学习者原有认知结构的关系把学习分为机械学习和意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。〔填空〕〔一〕意义学习实质、条件和心理机制1、什么是意义学习〔意义学习实质〕有意义学习过程的实质是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。〔填空/名词解释〕所谓实质性联系是不限于外表特点，而是理解其本质特点。所谓非人为性的联系，指以新知识与学习者认知结构中的有关观念建立合理的或符合逻辑的联系。2、意义学习的条件意义学习的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响。前者为意义学习的外部条件，后者为意义学习的内部条件。从外部条件来说，学习材料必须具有逻辑意义，即学习材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为性和实质性的联系，即在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。从内部条件来说，首先，学习者必须具有意义学习的心向，具有能积极主动地在新知识与已有的适当观念之间建立联系的倾向性；其次，学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念，如果学习材料本身具有逻辑意义，而学习者认知结构中又具备适当的知识根底，那么这种学习材料对学习者就构成了潜在意义；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用。结果，旧知识得到改造，新知识就获得实际意义。奥苏伯尔很重视认知结构在意义学习中的重要作用，认为它是影响学生知识学习的最重要因素，认知结构对意义学习的影响主要取决于原有知识的可利用性、新旧知识间的可区分性以及原有知识的稳定性和清晰性。3、意义学习的心理机制奥苏伯尔用同化论解释意义学习的过程。同化论的核心是相互作用观。学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念；意义学习是通过新知识与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于新旧知识的这种相互作用，结果导致新旧知识的意义的同化。同化不仅在知识获得的过程中发挥作用，而且在保持过程中也是不可缺少的。学生通过同化获得新知识后，如果要使新知识保持下去，就要有一个连续同化的过程，使新知识逐渐分化，从而使其意义越来越精确。也就是说，只有连续不断地把新知识作为后续的意义学习的固定点，才能使新习得的知识保持下来。由此可见，在意义学习之后，同化过程并没有结束，只有通过知识不断地改组和重新组合，才能习得并保持知识。〔二〕接受学习的实质和教学策略1、接受学习的实质接受学习是在教师的指导下，学习者接受事物意义的学习。〔填空/名词解释〕奥苏伯尔认为，接受学习适合于年龄较大、有较丰富的知识和经验的人。在接受学习中，所要学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的根底知识，通过教科书或教师的讲述，用定义的方式，直接向学习者呈现，使学习者接受这些已有的知识、掌握它们的意义。接受学习绝非被动学习，学习者仍然是主动的。在学习一种新知识时，学生在教师提供的前导组织引导下，尝试运用其既有的知识储藏，从不同角度去吸收新知识，最后将其纳入他的认知结构中，成为他自己的知识。不过，学生经由接受学习而产生意义学习的历程，也并非全是主动的，要靠教师的教学技巧予以促成。〔判断〕一方面，奥苏伯尔的接受学习和布鲁纳的发现学习具有相同之处：〔1〕都重视学生学习的主动性；〔2〕都强调新知识的学习对已有知识的依赖性；〔3〕都强调认知结构对学习新知识的重要性以及认知结构的可变性。——奥苏伯尔的接受学习和布鲁纳的发现学习的异同。〔问答〕另一方面，奥苏伯尔的接受学习和布鲁纳的发现学习在教学组织模式上，二者有很大的差异，表现在：布鲁纳反对教师在教学中的系统讲解，主张学生自行发现其中的道理；而奥苏伯尔认为，讲授式教学应该是教学的主要模式。在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，其所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于存储和稳固。因此，奥苏伯尔所提倡的接受学习是有其合理性的。2、“先行组织者〞的教学策略奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。为此，他提出了“先行组织者〞的教学策略。所谓“先行组织者〞，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。〔填空/判断/名词解释〕“先行组织者〞的目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可区分性，以促进学习的迁移栙。“先行组织者〞有两类：一类是说明性组织者，用于对新知识提供一个观念上的固着点；另一类是比较性组织者，它通过比较新知识与认知结构中类似的或邻近的知识的异同，提高两者的可区分性，从而促进对新知识的有意义的学习，保证学生获得精确的知识。三、建构主义学习论

〔填空/判断/问答〕建构主义学习论包括：〔一〕建构主义学习论的根本内容〔二〕建构主义的根本教学观1、注重以学生为中心进行教学；2、注重在实际情境中进行教学；3、注重协作学习。〔三〕建构主义的教学模式1、支架式教学模式。2、抛锚式教学。3、随机进入教学。建构主义学习理论是学习理论从行为主义到认知主义之后的进一步开展。建构主义学习理论认为：〔1〕知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的；〔2〕学习不是被动接受，而是学习者主动的行为，是以先前建构的知识为根底的，是把学习者已有的知识作为新知识的生长点，是知识的处理和转化。由于每个个体都具有自己的独特性，因而学习者是基于自己与外部世界相互作用的独特经验以及赋予这些经验的意义，来建构自己的知识体系；〔3〕要让学生能根据自身行动的反响信息，形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。〔一〕建构主义学习论的根本内容1、建构主义主张知识是相对的，这种知识观影响到其对教学内容的看法。按照建构主义的观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板〞。这些知识被个体接受之前，它对个体而言毫无权威可言，不能把知识作为预先决定了的东西交给学生，不要用人们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。学生对知识的“接受〞只能靠他们自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。知识在各种情况下的应用并不是简单的套用，具体情境总有自己的特异性，相应的，学习不是教条式的掌握，而需要把握它在具体情境的复杂变化，使学生的学习走向“思维的具体〞。2、建构主义者主张，学习是学习者运用自己的已有经验去主动而积极地建构对自己富有意义的内部心理表征的过程。学习者对外部世界的理解是他们通过自己主动而积极的选择、加工与构建的结果，而不是被动地接受别人呈现给他们的东西。学习者以自己原有的经验系统对新信息进行编码和吸纳，构建自己对知识的理解，同时，有些知识又因新经验的进入而发生调整、改变和结构重组。新旧知识经验的相互作用正是知识建构的机制。建构主义者认为知识是个体对现实世界建构的结果。学习发生于对规那么和假设的不断创造，以解释观察到的现象。而当学习者对现实世界的原有观念与新的观察之间出现不一致，原有观念失去平衡时，便产生创造新的规那么和假设的需要。可见，学习活动是一个创造性的理解过程。建构主义强调学习者的积极主动性，强调新知识与学习者原有知识的联系，强调将知识应用于真实的情境中而获得理解。3、建构主义者强调，学习者并不是白板一块，他们在以往的学习和生活中已形成了一定经验和命题网络结构。这些认知结构和信念对他们建构新知识有特别重要的作用，新知识经验正是在旧有知识经验根底上生长出来的。由于人们的经验以及对经验的信念不同，人们对外部世界的理解也不同，但在学习者的共同体中，这些差异恰恰构成一种珍贵的学习资源。学习者以自己的方式构建对事物的理解，导致不同人看到的是事物的不同方面，学习者通过协作和对话以共享不同个体的思维成果，到达对知识较为全面和丰富的理解。4、建构主义者认为，学生学习是在学校这样一个特定的环境中，是在教师的直接指导下进行的，主要是一种文化继承的行为。即学习这一特殊的建构活动具有明显的社会性质，是一种高度化了的社会行为。学习并非一种孤立的个人行为，适当的环境不仅是学习的一个必要条件，而且也在很大程度上决定了智力的开展方向。根据建构主义的立场，教师和学生以及学生和学生之间的相互作用对学习活动有重要影响。小组合作学习近年来受到普遍重视，因为它为更充分地去实现“社会相