简论语文课堂教学的阶梯式提问法

摘要：阶梯式提问是指一种渐进式、分层次的提问方式，是由浅入深、由具体到抽象、由表面到本质的引导式提问方式。其梯度设计从低到高可分为直观层次、理解层次、分析层次、评价和创造层次。在课堂教学中，教师应根据教学的实际情况设计阶梯式问题，并鼓励所有学生参与讨论；在每个知识点上，提出适当的多层次问题，并灵活反向进行阶梯式提问，可促进课堂互动和学生认知结构的发展，培养学生的抽象思维能力。关键词：课堂教学；阶梯式提问法；梯度设计课堂教学是整个教学工作的中心环节。要想提高课堂教学的效率，需要教师采取各种恰当的教学策略。在诸多教学策略中，教师的课堂提问是至关重要的。问题提出是课堂教学的核心环节，是重中之重［1］。因为它对组织课堂教学、集中学生注意力、激发学生兴趣、活跃课堂气氛、加深学生对知识的理解、培养学生的抽象思维能力等均有显著作用。然而，在日常的课堂教学中，许多教师的提问方式具有随意性和随机性，常常无法有效地引导学生理解问题，实现教学目标。因此，有必要探讨有效的课堂提问策略。目前，许多同行关于课堂提问策略的研究大多是针对具体学段、具体课程的个案研究，而从较为宏观的角度对提问策略进行理论研究较少。本文试从理论与实践的结合上对课堂教学的阶梯式提问法进行探讨，试图为课堂提问策略的优化提供一定的理论支持和实践参考。一、阶梯式提问法的概念及意义阶梯式提问法是指一种渐进式、分层次的提问方式，是由浅入深、由具体到抽象、由表面到本质的引导式提问方式。在课堂教学中，教师通过递进式、阶梯式的问题设计，可促使学生的认知水平从低级逐步过渡到高级，从感性认识过渡到理性认识，从而培养分析问题的能力和归纳概括能力。笔者根据自身多年的教学经验，并参考了许多同事的做法，认为阶梯式提问法是一种明显有效的提问策略。在教育学理论中，启发性教学是教学原则之一。启发性教学的实施离不开课堂提问。课堂提问不仅是教师获取信息、检查学生理解程度的一种手段，而且是一种激发学生认知活动、推动知识内化的重要教学策略。在教育学视角下，课堂提问，特别是阶梯式提问的作用涉及教学互动、认知发展、思维训练等多个方面。其一，提问是促进教学互动的重要途径。教学互动是指在教学过程中师生互相交流、共同探讨、互相促进的一种教学组织形式，多数情况下是教师提出问题，让学生思考并回答问题。没有提问，学生往往就“动”不起来。通过提问，特别是阶梯式提问，教师能够有效地引导学生参与到课堂讨论中，形成积极的师生互动与学生间的协作交流。课堂中的师生互动在促进学习深度方面具有重要作用，而提问就是一种普遍的互动方式，能够促使学生从被动接收知识转变为主动建构知识。在这个过程中，学生对问题的回答，实际上是在理解和消化知识点上的反映，有助于他们形成更为牢固的知识结构。其二，提问对促进学生认知结构的发展具有不可忽视的作用。根据瑞士著名儿童心理学家皮亚杰的认知发展理论，个体的认知结构是个体通过对客观现实的适应逐步建构起来的，是主客体相互作用的结果。［2］当教师通过阶梯式提问引发学生思考时，实际上是在触动学生现有的认知结构，促使他们通过同化和顺应来调整自己的知识体系。教师提出的问题如果能够恰当地触及学生的认知边界，就能有效地推动他们的认知发展。其三，提问是培养学生抽象思维能力的重要手段。教师的提问不应局限于记忆和理解层面的知识点，更应该从考查学生的分析、评价和创造等逻辑思维能力方面设计问题。美国著名教育心理学家布卢姆认为，教育应该包括认知学习、情感学习和动作技能学习三大领域。其中，认知的过程维度由低到高分为六级：记忆/回忆、理解、应用、分析、评价、创造。［3］教师应该帮助学生从低阶发展到高阶的认知过程，通过层次分明的阶梯式提问引导学生从基础知识出发，逐步攀登至理解、应用、分析、评价直至创造的认知层次。笔者在教学实践中，深刻体会到阶梯式提问法的独特优势，它往往能够更好地适应学生的认知水平，逐步引导学生由浅入深地思考问题。这种提问方式不仅能够调动学生的学习积极性，而且有助于培养学生的自主学习能力和持久的学习兴趣，对培养学生的批判性和创造性思维具有显著效果。二、阶梯式提问法的梯度设计课堂提问不仅是教师教学的手段，而且是一种激发学生思维、促进学生深度学习和互动的重要策略。在众多的提问技巧中，阶梯式提问法因为它具有结构性和层次性的特点，所以在增强师生互动方面具有显著效果。阶梯式提问法是教师根据学习内容的难度和复杂性，设计一系列由浅入深的问题，引导学生逐步深入探讨问题。这种方法能够激励学生从不同的角度和层次去思考问题，帮助他们建立各部分知识之间的联系。在这一过程中，学生不仅是知识的接受者，而且是知识的构建者。至于提问的梯度设计，笔者赞同刘卫红在《贴近文本，精心设问——高中语文教学中的问题设计》中的观点，“教师在备课的过程中，在设计问题时，自然首先设计主问题。问题是一旦主问题生成了，教师还要考虑学生对这个问题的思考能有多深，对这个问题的探讨和解决能达到什么程度。这就需要教师的智慧引领，最常见最有效的方法当然就是把大而难的主问题分解、设计成一个一个小问题。问题的梯度设计要遵循由易而难、由浅入深的原则”［4］。在课堂教学实践中，阶梯式提问法的“梯级”从低到高可根据需要分为2个至4个层次。第一个是直观层次的提问。这一层次的问题属于常识性问题，基本上没有难度，学生很快就能做出反应。如课文中（整篇或某部分）描写了哪些景物、哪些人物，叙述了什么事件，某个常见的词语是什么意思，等等。这类问题主要是为了唤醒学生的学习欲望，为提出下一个问题做铺垫。第二个是理解层次的提问。教师通过提问引导学生理解相关概念及其所指事物的特点、阐述相关观点，进而培养学生的理解能力，使学生在“知其然”的基础上“知其所以然”。第三个是分析层次的提问。要求学生对信息进行分类、比较和对比，这有助于学生锻炼分析问题和解决问题的能力，使学生对相关知识的认知精确化、条理化、系统化。第四个是评价和创造层次的提问。这一层次的问题鼓励学生提出自己的见解、评价某种观点或设计解决方案，激发学生的创造力和批判性思维。下面通过三个例子来说明课堂提问的阶梯式（层次）设计方法。【例子1】教师在讲到“语音的性质”时，可先提问：“同学们，大家知道语音是什么，语音有什么属性吗？”这个问题本来不算太浅，但由于可以直接从课本上找到答案，学生就觉得很容易，马上就能回答：“语音是语言的物质外壳。语音有物理属性、生理属性和社会属性。”［5］这个直观的提问为下一步引导学生对语音性质的理解打下了初步基础。在此基础上，教师可进一步提问：“为什么说语音有物理属性、生理属性和社会属性？”对此问题，学生稍注意便可以从课本里找到简单的答案。再下一步，教师可提醒学生注意：（1）声音作为一种物理现象，具有哪些要素？哪个要素是区别意义的最重要的要素？（2）人的发音器官包括哪几部分？（3）语音的本质属性是什么？最后，可跳出课本进行更高层次的提问：“是不是所有由人的生理器官发出的声音都是语音？”这个问题必定会引起学生深入思考，学生的回答可能是多种多样的，需要教师进行分析引导。【例子2】讲授曹禺的剧本《雷雨》时，最低阶的提问是：“剧中有哪些主要人物？他们之间是什么关系？”这是记忆层次、直观层次的问题，也是理解剧本思想内容的基础，是要求学生必须搞清楚的问题。第二层次（理解层次）的提问可以是：“该剧的情节结构是怎样安排的？几个主要人物最后的结局是怎样的？”只有理解了这些问题，才能从各个方面对剧本进行分析。第三层次（分析层次）的提问，可以问该剧的主题思想和艺术特色，还有对周朴园、周蘩漪、鲁侍萍、鲁贵等主要人物形象的看法。这是传统的讲课套路。第四层次的提问可以是开放性的，目的在于检查、培养学生的独立思考能力。比如，周朴园对鲁侍萍的“纪念”是否完全伪善，有没有一点真情？剧中人物的悲剧是性格悲剧、命运悲剧还是社会悲剧？这种开放式的问题能引起学生的兴趣，有利于激发学生发表自己的见解，也有利于调动学生学习的积极性、活跃课堂气氛。【例子3】朱光潜在《咬文嚼字》一文中提出：“咬文嚼字有时是一个坏习惯，所以这个成语的含义通常不很好。但是在文学，无论阅读或写作，我们必须有一字不肯放松的谨严。”［6］该文以“你是没有骨气的文人”一句的修改、《史记》李广射虎一段的改写、“僧敲月下门”一句的推敲等实例，说明了“咬文嚼字”的必要性。讲授这篇课文时，教师可在引导学生理解课文内容的基础上，跳出课文，从社会中列举一些常见的词语误用现象，通过阶梯式提问引导学生理解这些词语为何会被误用。如，“报刊杂志”是很常见的用语，是“报刊”或“报纸杂志”的误用。教师可就这个词组先提问学生：“什么是报，什么是刊？”学生回答后，教师明确：“报”就是报纸，“刊”就是期刊（杂志），“报刊”是“报纸和杂志的合称”［7］。在此基础上，教师可提出第二层次的问题：“报刊杂志”这个说法有问题吗？有什么问题呢？解决了这个问题，教师可接着提出第三层次的问题：怎样理解“党报党刊”这个说法？什么是党报，什么是党刊？如果教师认为有必要，可以提出第四层次的问题：请同学们各找出一个类似的误用词语的例子，并说明理由。又如，有些老师或领导上公开课或做报告，其PPT的结尾打出字幕：“谢谢聆听！”实际上，“聆听”在这里是误用。在讲授《咬文嚼字》时，教师也可以“咬”一下“聆听”这个词，通过阶梯式提问，引导学生认识这个词的用法。所提的问题可以依次是：“聆听”是什么意思？“聆听”与“倾听”有何不同？什么情况下可以用“聆听”，什么情况下不能用“聆听”？“谢谢聆听”应该怎样改？三、阶梯式提问法的灵活运用在实际应用中，阶梯式提问法的效果受到多种因素的影响，如教师的提问技巧、学生的知识储备和课堂秩序等。仅就学生的知识水平而言，在同一个班级、同一个教室的学习环境中，不同水平的学生对同一问题的反应有时差异较大。对于基础较好的学生而言，向其提出低阶问题简直是浪费时间；而对于基础较差的学生来说，向其提出高阶问题很可能会导致理解上的困难，从而影响其学习的积极性。因此，阶梯式提问法需要教师灵活运用。在实施阶梯式提问时，教师应该根据学生的知识基础、理解能力和时间长度，设计适合学生思考、回答的问题，确保每个层次的问题都有助于学生思维的深入。属于常识层次的低阶问题，可多向基础较差的学生提问，或者采取集体提问的方式；属于理解层次的中阶问题，可多向中等程度的学生提问；属于分析层次和创造层次的高阶问题，可多向基础好的学生提问。教师应鼓励所有学生参与讨论，并根据学生的回答情况，作出完全肯定、基本肯定、部分肯定或善意的否定，通过对学生回答的评价来引导学生进行更深入的思考。一般来说，当教师提出一个评价性或创造层次的问题时，应引导学生展开课堂讨论，鼓励他们从不同的角度提出自己的见解。这种互动不仅可以提高学生的参与度，而且有助于他们学会倾听、尊重他人的观点，并在交流中提升自己的表达能力。例如，讲授毛泽东《长征》这首诗时，在引导学生理解该诗的思想内容之后，教师可以作延伸式的提问：“红军为什么要进行长征？长征是属于逃跑还是属于战略撤退？”这是一个评价性、创造性的问题，不同的学生可能会有不同的看法，这就实现了学生之间的互动。当然，教师对每个学生所发表的见解都应该加以适当的评价，以便把控讨论的节奏和方向。在每个知识点上，提问的层次可多可少。有的问题较简单，可以只进行一次性的提问；有的问题不必深挖，可以进行两个层次的提问；只有那些较难理解或容易被忽略的问题，才有必要进行三四个层次的提问。有时由于时间的限制，只能简化提问的设计。总之，教师需要根据学生的实际情况和课时的长度调整提问策略，尽量使每个学生都能在适合自己的层次上得到挑战和成长。这就要求教师对学生的学习情况有充分的了解，同时也需要教师有较高的专业素养和灵活应变的能力。教师也可以反向运用阶梯式提问法。前文所说的阶梯式提问法，是指渐进式、由浅入深的提问法，也可以称之为“上升式阶梯提问法”。而这里所说的“反向阶梯式提问法”，是指“渐退式”、由深到浅的提问法，姑且称之为“下降式阶梯提问法”，是对上升式阶梯提问法的反向运用。从教学实践上来看，在课堂上提问时不可能总是渐进的、由浅入深的，有时必须反过来做。因为有时教师对一个问题的难度和学生的理解能力判断不准，问题提出之后学生无法回答或回答不出完全正确的答案，那么，教师就应该把问题的难度降低一个甚至几个层次。例如，教师在课堂上提问：“报刊杂志”这个说法有没有问题？学生都说好像没有问题。于是，教师把问题的台阶降低一级：“报”是指什么？“刊”是指什么？“报刊”是指什么？学生通过思考、查词典或搜百度，知道了“报刊”就是报纸和杂志，于是就知道了说“报刊杂志”犹如说“报纸杂志和杂志”，其重复累赘的问题就显现了。根据笔者的经验，阶梯式提问法的反向运用具有以下作用。第一，可试探学生的知识面。一个问题提出之后，学生不会回答，说明学生不懂这个问题。此时，教师就要心中有数，知道怎样去引导学生解决这个问题。第二，可维护学生的自尊心。一个问题提出后，如果某个学生不会回答，教师就提问其他学生，其他学生不会回答，教师就自己解答，学生的自尊心就会受到伤害，学习的信心就会受到打击。在这种情况下，教师可通过降低问题难度的办法，给学生一个