批判性思维在语文阅读教学中的应用与实践

摘要：《义务教育语文课程标准（2022版）》明确将“思维能力”列为语文学科核心素养的重要组成部分，并设置了以“思辨性阅读与表达”为专题的学习任务群，可见思维能力在语文学习中的重要程度。教师要秉承新课标对于思维能力的目标定位，引导学生在质疑中提升理解能力、在逻辑中锻炼思辨能力、在多维判断中培养思维品质，从而建立更加完善、系统的思维框架，为学生发展核心素养奠基。关键词：批判性思维；核心素养；文本解读统编版小学语文教材的选文多数是文学作品，部分教师授课时容易主观地将自己的阅读结果强加给学生。殊不知读者不同，其阅读结果也会不同，教师要做的是在学生阅读时为其提供一个允许质疑的空间，让学生在这一空间内开展深度阅读，从而形成批判性思维。纵观当下的阅读教学，学生对文本的感知与理解仍存在着思维肤浅、片面解读等现象，阻碍了学生批判性思维的发展。教师要秉承质疑、推理和决策的进阶性定位，培养学生理性关注文本、形成多元解读意识，助力学生核心素养的形成。一、理性批判：在质疑中提升理解能力（一）语用开道，在质疑中深化文本解读能力《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下通称“新课标”）明确了语文课程的本质属性，即“学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”。入选统编版小学语文教材的都是文质兼备的文学作品，无论是作者的遣词造句、谋篇布局，还是所采用的表达方法、语法修辞等，都堪称学生品味、借鉴的典范作品，加之统编版小学语文教材中语文要素的加持，使得很多教师都坚定不移地将关注点聚焦在语用训练的设计上，但语用训练并不是语文教学的全部。语用训练必须依托于对文本的深入理解，否则就容易成为空中楼阁，失去其应有的价值。因此，教师需要将语用训练与文本内涵的深度理解结合起来，积极推动学生认知意识的不断成长。统编版小学语文教材五年级下册第七单元的语文要素是“初步体会静态描写与动态描写的表达效果”。单元最后的习作要求学生介绍中国的世界文化遗产。单元首篇精读课文《威尼斯的小艇》是美国作家马克·吐温的游记散文，展现了威尼斯的独特风采，是完成单元习作的重要范本。教学这篇课文时，笔者先从资料的收集与整理入手，引导学生基于原始经验，思考可以从哪些方面出发介绍威尼斯。学生根据学习资料呈现的布局，罗列出威尼斯当地的历史发展、地域特色、著名景点、传统美食、气候条件等内容。在这个基础上，教师再引导学生正式学习课文，并顺势形成自己的质疑：作者为什么没有按照这样的结构和形式来介绍威尼斯？由此而形成的对比和辨析，使学生不仅发现了作者以小见大、动静结合的表达智慧，还借助“小艇”这一典型视角，跟随作者的文字一起经历了一场独特的威尼斯之旅，感受了独具风情的魅力和当地人们悠闲的生活状态，在对比质疑和积极批判的过程中形成了主动积极的语用思考。（二）鉴赏搭台，在质疑中发展审美意识对于语文学习而言，教师应引导学生从审美视角出发分析与评价作者语言表达的精妙，形成审美维度的鉴赏，开启更高层级的语言学习。教师要重点强化学生的质疑意识，引导学生捕捉审美鉴赏的价值点，促进学生审美意识的全面提升。阅读教学要注重对学生感受、理解、欣赏及评价能力的培养，以帮助学生获得丰富的审美经验。教师可引导学生从文本的审美鉴赏视角出发进行质疑，使理解由感性走向理性。二、深度推理：在逻辑中锻炼思辨能力（一）联系对比，在深度批判中迈向深处教师可以引导学生基于文本的整体阅读，通过前后的统整对比，关注展现出来的鲜明变化，引领学生不断向文本的深处漫溯，提升学生的理性分析能力与推理能力。以统编版小学语文教材六年级上册第四单元《桥》一文教学为例，同样是老汉对小伙子的态度：第一次，老汉把小伙子“揪了出来”，要求他站到最后；第二次，老汉则把小伙子“推了出去”，把最后生的希望给他。为什么会有如此大的区别呢？学生结合具体情境，联系上下文的关键性字词，展开合理的推理：第一次“揪”是因为当时其他人还没有脱离险境，老汉以村支书的身份要求身为党员的小伙子发扬模范带头作用，“揪”字体现了老汉秉公执法、铁面无私的高贵品质；第二次的“推”则是在其他人脱离危险之后，老汉以父亲的身份将儿子“推了出去”，这与第一次完全相反的动作，在凸显老支书崇高党性的基础上，将其作为父亲的慈爱展现得淋漓尽致。在这一案例中，教师借助文本前后的鲜明差异，引导学生紧扣关键字词，通过联系具体语境对人物的言行进行推理，在辨析作者遣词造句的同时，走进人物的内心，得到具体而真实的情感体验。（二）拓展关联，在补充延展中有机推理任何一篇文本与其他文本都不是完全割裂的，在主题内涵、情感质态或者表达方法上都会与其他文本形成多维联系。因此，教师要想使学生形成理性而有深度的判断，就不能将学生的认知思维完全局限在教材课文中，而是要通过多维的拓展和链接，丰富学生的认知积淀，为推动学生批判性思维的形成、实现全面发展奠定坚实的基础。例如，统编版小学语文教材五年级下册第二单元是典型的古典名著单元，编者选取了《草船借箭》这一经典桥段。很多学生对诸葛亮与周瑜、鲁肃的合作感到莫名其妙，对周瑜处处掣肘，而鲁肃又万事顺从无法理解。笔者相继拓展了两次资料：其一，基于学生理解，拓展魏蜀联盟的背景资料，帮助学生厘清课文中三个主要人物的关系；其二，是在感受诸葛亮神机妙算以及周瑜心胸狭窄的特点之后，引导学生从这个故事出发展开推理和猜测：诸葛亮和周瑜之间究竟谁会走到最后。基于学生的猜测，笔者相继补充“诸葛亮三气周瑜”等故事情节，印证学生的猜测，进一步推动学生对人物形象的感知，并借此契机，巧妙推动学生对《三国演义》整本书的初步阅读。案例中，教师从拓展的视角，紧扣学生对故事情节的理解和人物形象的吸收，借助内在思维的张力惯性，突破节选的限制，将视角伸向整本书，并在推理和验证的过程中，促发学生的深度思维。三、突破思辨：在多维判断中培养思维品质（一）从信息到结论：释放思维，在突破中形成批判思维能力是语文核心素养的重要内容之一。教师要想推动学生思维意识的发展，需要进一步落实学生的主体性作用，注重对学生学习过程的立体化关注，从而唤醒学生对文本合理化、广泛化的感知与理解，形成统整性和有说服力的判断，助力学生思辨意识的形成。统编版小学语文教材四年级下册第七单元设置的语文要素是：“借助动作、语言、神态等细节描写，感受人物的精神品质。”学生在初读文本时就基于自身的经验，直接从文本细节中提炼出了人物的品质，导致对人物形象的感知较为标签化、生硬化，几乎无视从“细节”到“品质”的感受过程。教学本单元课文《“诺曼底”号遇难记》时，学生初读课文就能感受到船长临危不乱、舍己救人等优秀品质，笔者引导学生在初步认知的基础上，结合文本中具体鲜明的细节描写，展开多维度的形象探寻。例如，从学生认知的原始判断出发，可以围绕“临危不乱”的角度，关注船长在险情暴发之后的调度举措，从他具体的言行中，深化其经验丰富、指挥有方的特征；可以围绕“舍己为人”的角度，重点聚焦相关数字，船上实际上有61人，船长却说“一定要把60人全部救出去”，表明他已经将自己的生死置之度外。在此基础上，教师还可以聚焦描写船长的语言，如“妇女儿童先走”“哪个男人敢走在女人前面，你就开枪打死他”，引导学生走进当时的场景和环境，体会语言背后人物的心中所想。这样的体悟表明学生对文本形成了明确而全面的解读和判断，由此而形成的批判性思维则真正助力学生实现了从仅仅关注细节到感受人物品质的提升，高效培育核心素养。（二）从单一到多维：融通聚合，在生发中形成批判融通的本质就是阅读不再受到时空和文本特色的限制，是拓展式阅读的延伸，帮助学生探寻文本之间的异同点，在读透一篇的过程中，形成篇篇相通、彼此补充、多维映照的整体效益。例如，在教学统编版小学语文教材六年级上册第八单元《少年闰土》一文时，部分学生对于这篇课文中少年闰土的形象相对陌生，尤其是对课文最后“四角的天空”等关键词句背后的丰富寓意难以理解。笔者本着多维融通的原则为学生提供两种不同类型的材料，先拓展《故乡》原文，将老年闰土的木讷、苍老与课文中少年闰土的活泼、阳光进行对比，使学生形成巨大的认知反差，触发学生的内在思考：闰土的成长过程中究竟经历了什么，才让他发生了如此巨大的变化，进而将阅读思维转向课文所看不到的社会制度。由此，教师相继拓展当时社会的背景资料，引导学生理解课文最后所发出的议论，明晰作者要表达的主题。这种基于文本内容形成的多维融通格局能够促进学生多维而深入地阅读思考，助力学生的批判性思维