基于感性教学法在对外汉语中“把”字句的教学设计

II基于感性教学法的国际中文初级阶段“把”字句教学设计目录998一、绪论 414142（一）选题意义 415984（二）研究内容和方法 514236（三）研究综述 521761.关于把字句本体的研究现状 5262492.国际中文教学领域关于把字句的教学研究 821733.关于感性教学法的认识 119191二、“把”字句习得偏误分析 1328044（一）基于语料库针对初级阶段“把”字句的偏误情况调查与统计 1376511.调查背景与调查目的 135712.调查对象及语料来源 1323941（二）“把”字句偏误原因分析 15146911.汉语学习者的母语中没有对应的结构 1621862.对语法规则的认识有误 1612034三、感性教学法应用于对外汉语“把”字句教学中的运用分析 182884（一）感性教学法应用于“把”字句教学的教学原则 189516（二）感性教学法在对外汉语“把”字句教学中的可行性分析 19128911.对外汉语初级阶段教学对象分析 191347（三）感性教学法在对外汉语“把”字句教学中的应用策略 2015261四、基于感性教学法对“把”字句进行教学设计 2128683（一）教学背景 2124125（二）课堂设计 2131585（三）教学建议 243642（四）理论反思 2529334结语 277101参考文献 28PAGEPAGE9PAGE10摘要：把字句在《国际中文教育中文水平等级标准》中属于第三级语法点，是留学生一入门就不可避免要学习的句式，是初级汉语课堂上教师必须要教的语法知识。但是把字句对于学习者来说在结构、语义和使用场合等多个层面来说都存在问题，因而不少学习者都会不同程度地误用或回避使用。面对初级汉语水平的学习者，过多讲语法理论较难收效，新起的感性教学法，目前研究不多，但这种教学法强调在教学过程中，运用美、美感和艺术的方式展开教学活动，对把字句的教学具有启发意义。本文基于前人的研究成果，围绕把字句的使用问题，对初级阶段留学生的偏误情况进行研究分析，基于感性教学法进行教学设计，提升教学效果。关键词：对外汉语；把字句；感性教学法一、绪论（一）选题意义把字句是现代汉语的基本句式之一，无论在汉语口语还是书面语中都是极为重要的句式。现代汉语语法研究中，把字句研究成果丰富；在国际中文课堂教学中，把字句的教学研究成果也不少。但是把字句结构形式较为复杂多变，在句法、语义、语用三方面都较为繁杂，而且，把字句在留学生的母语中没有对应形式，因此这个句式始终是留学生学习使用偏误率较高的一种句式。张旺熹（1999)指出：“外国学生常常更关注“把”字句的具体使用情境，他们希望了解在哪些场合下应当使用“把”字句，以及在哪些情况下则应避免使用。然而，对于教师而言，在“把”字句的问题上，最感棘手之处便在于难以给出这两个问题的明确答复。这是因为“把”字句的使用往往取决于具体的语境和表达需求，而非简单的规则所能涵盖。”REF参考文献内容_A_29\h奥列格（KlimovOleg）.俄罗斯学生“把”字句偏误分析及教学建议[D].哈尔滨师范大学,2017：1-8.REF参考文献内容_A_29\h奥列格（KlimovOleg）.俄罗斯学生“把”字句偏误分析及教学建议[D].哈尔滨师范大学,2017：1-8.留学生从接触把字句开始就会出现各种形式的错误，例如hsk动态作文语料库有如下语料：*我看到您公司招聘启事以后把这封信写。*今年把大学毕业了。结合留学生语法课的知识不难看出，第一个错句的问题比较大，首先是把字句的谓语核心动词不能是一个“光杆动词”，应该为这个单音节动词补充状语或补语成分，例如可以说：“我看到您公司招聘启事以后立刻把这封信写好了。”当然了，由于“写”不是典型的表处置义的动词，这句话不用把字句可能更好：“我看到您公司招聘启事以后立刻写了这封信。”第二个错句，毕业不是处置义的动词，不能用把字句。所以这句话不能用把字句表达，可以改为：“今年从大学毕业了。”上面的解释，对于初级阶段的留学生来说是非常难以理解的。所以他们要么大量乱用把字句，要么采取回避策略，避免使用把字句。把字句在《国际中文教育中文水平等级标准》属于第三级语法点，是汉语入门阶段不可避免要学习的句式。因此这一问题一直是初级阶段汉语教学的难点。对于留学生学习把字句的偏误进行研究并且思考在课堂教学中提高留学生的学习效率，是非常必要的。感性教学法是借用某种媒介，例如视频、图片、实物等，在课堂上积极创设利于激活语感生成的环境，激发学生的感性认识，将感性认识运用转化上升为理性认识。已经有不少学者指出过，把字句之所以成为留学生感到麻烦的语法点，一个重要的原因是难以理解使用规则，学生明白主谓宾的顺序。因此，一般的“语法结构+例句”的教学方法的实际效果就有待研究。在这种情况下，尝试从感性认识的角度讨论把字句的教学应该是有积极意义的。本文将对来自不同国家的初级阶段的留学生学习把字句的问题进行研究，并据此进行教学设计，尝试用感性教学法探究更加适合的教学模式，提升教学效果，应用于实际教学中。（二）研究内容和方法本文主要以前人的研究为基础，对把字句进行偏误分析，将感性教学法与把字句的教学结合，分析其可行性，并基于感性教学法针对对外汉语中的把字句进行教学设计。主要采用的研究方法包括以下几种：1.文献法，根据本文研究方向的需要，笔者通过查找、阅读相关的文献，搜集与本文研究目标相关的资料，为撰写论文提供充实的理论依据；2.归纳法，对所搜集的文献进行归纳整理，对收集到的“把”字句偏误语料进行归纳整理；3.分析法，对于所收集到的各项材料、各类语料进行整理分析，总结“把”字句过程中常见的偏误类型，分析造成这些偏误的原因。4.语料库数据分析法，通过语料检索，得到一定数量的句子后，对其进行统计分析。（三）研究综述1.关于把字句本体的研究现状1924年，黎锦熙先生在《新著国语文法》中首次把“把”字句作为一个语法问题提出，该书认为“把”的作用是标记“提宾”，也就是把宾语提到动词前面，所以这种观点被称为“提宾说”。该观点把“把”定性为介词。这成为后来讨论把字句的起点。REF_Ref22629\h黎锦熙.《新著国语文法》[M].长沙：湖南教育出版社，2007.12.REF_Ref22629\h黎锦熙.《新著国语文法》[M].长沙：湖南教育出版社，2007.12.REF_Ref22838\h吕叔湘.《中国文法要略》[M].北京：商务印书馆，1942.92.REF_Ref23024\h王力.《中国现代语法》[M].北京：商务印书馆，1985.130.总之，20世纪中期以前，关于把字句的研究表明，哪些动词在什么条件下可以构成把字句，就是问题的核心。这些问题是后来把字句研究的关键。胡附、文炼（1956）提出同时存在“处置”和“非处置”两种情况，认为汉语中同样存在没有处置义“把”字句。REF_Ref23132\h胡附，文炼.《现代汉语语法探索》[M].上海：新知识出版社，1956.124.薛凤生（1989）提出的表示“致使说”，表示某种动作施加带来的结果或影响。REF参考文献内容_A_31\h刘利.留学生把字句习得情况考察及其对教材编写的启示[D].暨南大学,2009：9-10.张旺熹（2001）提出“位移说”，经典的“把”字句展现了物体在外力影响下发生的空间位移过程。除此之外，学者们也从不同的角度出发提出了一些新的观点，于语义方面，沈家煊（2002）提出了“把”字句中主观性的问题，认为“把”字句是说话人由说话人主观认定的，故“把”字句应当按照“主观处置”“客观处置”分为两类。从语义、语用的角度来说，邵敬敏（2005）提出介词“把”是主要是作为语义和语用的双重标记存在的，而非一般所说的语义格标记。“把”字句的语义应当依据发生学角度划分为“有意识把字句”和“无意识把字句”。REF_Ref23220\hREF_Ref23132\h胡附，文炼.《现代汉语语法探索》[M].上海：新知识出版社，1956.124.REF参考文献内容_A_31\h刘利.留学生把字句习得情况考察及其对教材编写的启示[D].暨南大学,2009：9-10.REF_Ref23220\h邵敬敏.《现代汉语通论》[M].上海：上海教育出版社，2001：226-228.REF参考文献内容_A_22\h郑琬铃.基于语料库的第二语言学习者“把”字句习得特征考察[J].宁夏大学学报(人文社会科学版),2023,45(02):92-105.笔者将关于把字句本体的研究的现状归为以下表格：表1.1把字句本体研究概况表提出时间提出者看法意义1924年黎锦熙从句法结构的角度，提出了“提宾说”——“介词把的作用是将动词后的宾语提到动词之前。”把字句的提出。1924年吕叔湘提出了“宾语有定”说、“谓语复杂”说和“行为动词”说。系统研究把字句构成条件的开端。1943年王力从语义的角度提出“处置说”，即把字句中的动词前后的主语与宾语是一种支配处置关系。提出了五种不能用于把字句中的叙述词即谓语动词，一表精神的叙述词，二表感受叙述词，三表示的行为不能让目的语表示的事物变更它的状况的叙述词，四所表示的行为是一种意外的遭遇，五“有”,“在”等叙述词REF_Ref29716\w\h。提出了把字句的语义特征和能够进入把字句的动词的语义特点。1956年胡附、文炼提出同时存在“处置”和“非处置”两种情况。批判发展处置说。1985年王力提出，“处置式的目的语的后面，不能只跟着一个简单的叙述词”必须附加其他成分REF_Ref29716\w\h。完善处置式的结构。1989年薛凤生提出的表示“致使说”，表示某种动作施加带来的结果或影响。处置说以后最有影响的看法。2001年张旺熹提出“位移说”，经典的“把”字句展现了物体在外力影响下发生的空间位移过程。从语义的角度提出新看法。2002年沈家煊认为“把”字句是说话人由说话人主观认定的，故“把”字句应当按照“主观处置”“客观处置”分为两类REF_Ref30066\r\h。首次提出“把”字句主观性的问题。2005年邵敬敏提出介词“把”是主要是作为语义和语用的双重标记存在的，而非一般所说的语义格标记。“把”字句的语义应当依据发生学角度划分为“有意识把字句”和“无意识把字句”。2023年郑琬铃在前人分类的基础上，将“把”字句按照VP结构的不同分为7大类：1.状动式：动词后没有其他成分，动词前有状语。2.动补式：动词后面带补语。3.动宾式：动词后面带宾语。4.动体式：改变动词本身的形式，主要包括动词重叠和动词带“着”“了”等时体成分。5.致使式。6.“把”字句与其他句式的合用。7.单一动词。某些动词本身含有结果或完成意义，如动补式、有后缀“化”等的词，可以单独充当“把”字句的谓语。把字句结构类型的最新成果，分类很细（7大类21小类）。对国家中文教育的把字句教学来说有一定的实用性。总体来说，前人对于“把”字句的本体研宄非常详备，学者们基于提宾说、处置说、“三说”的基础上，对“把”字句进行了深入的研宄，揭示“把”字句的语法、语义和语用特点，提出“把”字句中的宾语、谓语动词的使用规则，提出致使说，位移说等等。关于把字句结构，语义，语用方面各家学者看法不一，至今也没有一个较为统一的说法，但就对外汉语教学方面，存在着对于本体研究成果的应用并不理想、教学效果不佳的问题。2.国际中文教学领域关于把字句的教学研究首先，把字句对于汉语学习者来说是个难题，在国际中文教学领域的看法基本是一致的。吕必松(1992)、张旺熹（1999)等都认为，把字句既难学，又难教。例如吕先生说，“把”字句是对外汉语教学中的一个痛点问题。REF_Ref24223\h吕必松.《华语教学讲习》[M].北京:北京语言学院出版社，1992.111.REF_Ref23426\h张旺熹（1999）也说：“外国学生总是强烈地希望教师明确告诉他们:在什么情况下一定要用‘把’字句，在什么情况下一定不能用。可是，教师在‘把’字句问题上最为难的恰恰就是很难明确地回答这两个问题。”REF参考文献内容_A_29\h奥列格（KlimovOleg）.俄罗斯学生“把”字句偏误分析及教学建议[D].哈尔滨师范大学,2017：1-8.尽管张宝林（2010）提出，对于参与高等汉语水平考试的二语学习者而言，“把”字句的回避现象并未达到显著程度，但以往的看法过度强调了这一问题的重要性。但是他也承认部分学生回避使用把字句，并分析其根本原因是“其他语言与汉语在句子类型上的不对应，留学生无法正确理解把字句”。REF_Ref24223\h吕必松.《华语教学讲习》[M].北京:北京语言学院出版社，1992.111.REF_Ref23426\hREF参考文献内容_A_29\h奥列格（KlimovOleg）.俄罗斯学生“把”字句偏误分析及教学建议[D].哈尔滨师范大学,2017：1-8.其次，教汉语学习者学习把字句的要点是什么？吕文华（1994）认为“我们不仅要让学生清楚‘把字结构’的种种结构形式，还要告诉学生它的语义本质及其语用上的基本规律”。REF_Ref24549\h吕文华.《对外汉语教学语法探索》[M].北京:语文出版社，1994.174.郭琪（2022）认为，除了教“结构规则”，更重要的是教留学生在交际中学会使用把字句。该文认为，初级阶段的“把”字句教学中应该重视交际任务，而不是理论讲解。REF_Ref24582\hREF_Ref24549\h吕文华.《对外汉语教学语法探索》[M].北京:语文出版社，1994.174.REF_Ref24582\h郭琪.基于任务的对外汉语“把”字句教学设计研究[D].湖北师范大学,2022.1-6关于留学生把字句学习的偏误，张宝林（2010）利用“HSK动态作文语料库”进行深入研究，通过统计分析汉语学习者在“把”字句使用中的偏误情况，概括了回避、泛化和其他偏误三大类型。关于回避，该文说的是该用“把”而不用、宾语该有而缺失等情况。该文搜集了共计165个避免使用“把”字句的偏误句子，经过统计与分析，发现其中“把”的缺失及其相关偏误占据了高达69.7%的比例，成为最主要的偏误类型;而“把”的误用及其相关偏30.3%的比例，属于次要的偏误类型。这一统计结果为我们深入了解“把”字句的使用偏误情况提供了有力的数据支持。关于泛化，该文说的主要是“把”的多余、宾语多余等相关情况，统计得出“把”误用占82.61%，是主要的偏误类型；“把”多余或其他词多余占占17.39%，是比较次要的偏误类型。郑琬铃（2023）是比较新的关于把字句学习偏误的论文。首先，该论文区分了国别特征：在使用把字句的频率上，英语母语者的情况比日韩母语者的情况好，特别是比韩语（朝鲜语）母语者使用者好。相比之下，印尼语和越南语的母语者的使用率更高。该文指出，越南语、印尼语母语者并不感到“把”字句难学，他们使用“把”字句的频率高而且偏误率明显低于其他母语背景的学习者。其次，该文从汉语水平的角度调查了把字句的使用情况和偏误情况。该文分析认为，A2阶段的“把”字句使用率低于汉语母语者，但B1阶段以后使用率就略高于汉语母语者。而且该文还指出，A2阶段学习者“把”字句的使用集中在动补式上，尤其是“N1+把+N2+V在/到/给/向+N3（例句：我特地把机会留给你。）”“N1+把+N2+V+结果补语（例句：他把人家的窗户打破了。）”“N1+把+N2+V+趋向补语（例句：天一黑，小贩就开始忙着把自己的摊子摆出来。）”，这三种“把”字句的结构用得多，偏误率也高，占该等级总偏误的50%以上。该文还发现，到B2阶段，“把”字句偏误率逐渐降低，但是在“把”的误用偏误中，“把——让”的误用占比过半。这些研究都为针对性地改善“把”字句教学效果提供了有意义的参考数据。关于学习“把”字句困难的原因，吕必松(1992)、李大忠（1996)、张旺熹（1999)认为是教师讲不清楚。REF_Ref25329\h李大忠.《外国人学汉语语法偏误分析》[M].北京:北京语言文化大学出版社，1996.132教师讲不清楚，归根到底是因为把字句的结构、意义和使用规则等问题还没有研究得很清楚，特别是在汉语教学过程中到底怎么教，也缺乏充分研究。张宝林（2010）分析了偏误原因：认为产生所谓“回避”的根本原因是母语负迁移，也就是学习者母语和汉语把字句没有对应句型；直接原因是对“把”字句的结构特点和使用规则不清楚，也就是目的语知识不足。张宝林也认为教材中的把字句知识编写也有问题，知识点表述不清楚甚至存在误导，必用和可用的误区，其影响在于，不仅导致了“把”字句的过度使用与泛化，同时也翻盖了学生对被字句、无标记被动句、“是……的”句以及重动句等多种句式的学习。这种现象无疑制约了学生汉语表达能力的深入提升，从而影响了其汉语水平的系统性进步。REF_Ref671\h张宝林.回避与泛化——基于“HSK动态作文语料库”的“把”字句习得考察[J].世界汉语教学,2010,24(02):263-278.但是教材本身还不是原因所在。正如陆俭明(1998)指出的REF_Ref25329\h李大忠.《外国人学汉语语法偏误分析》[M].北京:北京语言文化大学出版社，1996.132REF_Ref671\h张宝林.回避与泛化——基于“HSK动态作文语料库”的“把”字句习得考察[J].世界汉语教学,2010,24(02):263-278.REF_Ref4782\h陆俭明.对外汉语教学中经常要思考的问题[J].语言文字应用,1998,(04):5-13.关于把字句怎么教，专门的研究不多。张宝林（2010）基于语料库的研究提出在把字句的教学设计中首先应重视把字句的教学，但应该适度，避免偏误泛化，大力加强“把”字句的语义语用教学、介词教学与句式教学。冀佳（2018）提出在对外汉语教学中应该包含什么，课堂教学中应加入什么样的单词、句子，应遵循什么样的教学顺序和原则，这也是把字句教学中的难题。教学实践证明，要合理选择和安排各种“把”字句句式，践行i+1的原则，可以帮助学生更高效地接受知识点。REF_Ref32436\h冀佳.“把”字句句式及对外汉语教学[J].现代交际,2018,(09):197-198.REF_Ref32436\h冀佳.“把”字句句式及对外汉语教学[J].现代交际,2018,(09):197-198.关于把字句教学设计，一般是传统的任务型教学法、情境法、主体性教学法、体演文化教学法等等。李京京（2023）提出把字句的教学应该分类模块化教学，设置不同类型把字句的典型应用场景，领会该类型的语义与适用场合。并采用体演文化教学法，在理论教学后展开实践，让学生参与到编写体演脚本中，调动主观能动性和学习汉语的热情，加深学生对把字句语义功能的领悟，产生使用需求。REF参考文献内容_A_21\h李京京.对外汉语教学中“把”字句语义与教法探析[J].汉字文化,2023,(11):80-82.REF参考文献内容_A_21\h李京京.对外汉语教学中“把”字句语义与教法探析[J].汉字文化,2023,(11):80-82.综上所述，在目前现有的研究中，任务型教学法、情境法、体演文化教学法是在对外汉语教学中皆是较为常见的教学法。这几种教学法实际上是非常相似的，大体的模式是教师设立某一情境作为任务，邀请学生参与，亲身体验。情境法是如今较通用的方法，设立主题情境教学，使学生能够将理论运用于实际。但任务型教学法，更偏向于总分总的模式，先讲理论后加入情景再次将情景中所学与理论结合。体演文化教学法更侧重于学生的主体性，让学生参与进教学设计，但此教学法对于基础较为薄弱的学生无法使用。3.关于感性教学法的认识2004年，林有祥（2004）在甘肃文化出版社出版的著作《感性教学论》首次系统阐明了“感性教学论”这一概念，感性教学法在国内引起了一定程度的关注。不过到现在为止，国际中文教学领域感性教学法的应用较少。林有祥（2005）为了对感性教学法进行更为全面和详尽的阐述，他提出了这样的观点:“感性教学法乃是以美、美感及艺术手段为核心的教学活动形式。”作为一种独特的教学方法或方式，感性教学着重强调“感性”元素在教学过程中的重要性与影响力，并致力于实现美感融入与教学效果的最优化，以此达到教育教学的最佳状态。从对外汉语的角度来看，感性教学法是利用感性与理论相连结，通过感性知觉理解教学内容的一种教学方法。REF_Ref5370\h林有祥.感性教学论中的几个理论问题[J].河北大学学报(哲学社会科学版),2005,(02):73-75.王金艳（2007）则认为，感性教学法在教学实践中，强调采用音乐、图像等多元化教学手段的灵活运用。通过教师细致入微的讲解，引导学生在脑海中构建起事物、人物等内容的立体形象。鼓励学生基于所建立的影像，对所学进行深入的认知与评判，加深对事物的理解。这一过程不仅丰富了教学手段，更有助于提升学生的感知能力与思维深度，符合现代教学对多元化与个性化的要求。REF参考文献内容_A_27\h王金艳.感性教学法初探[C]//中国教育教学丛书编委会.基础教育理论研究成果荟萃（下卷）.中央民族大学出版社,2007：1.向德综（2007）辨析了感性教学法和传统的举例说明法的区别，从教学展开的顺序方面说明两者的主要差别。强调感性教学法不以概念、原理阐述为起点，而是以感性材料展示为起点，让学生通过对感性材料的消化理解完成概念、原理的理解和知识内化。REF参考文献内容_A_19\h向德忠.理论课的感性教学法研究[J].金融教学与研究,2007,(02):49-50.REF_Ref5370\h林有祥.感性教学论中的几个理论问题[J].河北大学学报(哲学社会科学版),2005,(02):73-75.REF参考文献内容_A_27\h王金艳.感性教学法初探[C]//中国教育教学丛书编委会.基础教育理论研究成果荟萃（下卷）.中央民族大学出版社,2007：1.REF参考文献内容_A_19\h向德忠.理论课的感性教学法研究[J].金融教学与研究,2007,(02):49-50.2021年，日本大阪大学从事汉语教育研究的古川裕教授（2021）在天津大学国际教育学院的报告中，以“把”字句为例子，谈到了感性教学法的运用问题。并提出认知语言学的理论可与感性教学法相结合应用于实际教学中。他认为把理性的规则原封不动地传授给汉语学习者，学习者恐怕是难以接受的，会认为语法是枯燥的，必须让学生认为语法是有趣的。在电视台作中文讲座时使其得到启发，通过眼睛学习外语，充分利用视觉，发挥图像的直观性理解学习内容。链接母语与目的语，突出母语强项，通过对比语言间的特点，发现共性与个性。帮助学生用自己的思维发现规律，加深印象。认知语言学持有一种观点，即言语会话现象实际上会受到语言规则的深刻影响。这些规则并非孤立存在，而是在语言与世界互动的过程中得以体现和解读。因此，认知语言学家对所谓的“约定俗成”观点持保留态度，尤其是在某些语言事实的分析上。他们运用认知科学的理论框架和实验研究成果，进而深入剖析语言背后的生成机制。正如王寅教授所强调的，认知语言学的核心使命在于揭示语言事实背后的认知机制，从而为我们更全面地理解语言提供有力的理论支撑。REF_Ref24443\hREF_Ref24443\h罗攀.认知语言学视角下现代汉语施事宾语句的生成机制研究[D].伊犁师范大学,2023：1.通过整理并分析有关感性教学法的文献，发现关于感性教学法应用于国际中文教育的研究较少。关于此教学法的理论研究数量也十分有限，但这些研究也为本文提供了非常有价值的理论资料。本文深受提出将感性教学法应用于国际中文教育的古老师的启发，希望本文能在已有基础上将感性教学法与国际中文教育的融合。PAGEPAGE13PAGE14二、“把”字句习得偏误分析（一）基于语料库针对初级阶段“把”字句的偏误情况调查与统计1.调查背景与调查目的在全球化的趋势下，世界联系逐渐紧密，中文在国际交流中扮演着至关重要的角色，由越来越多的人对中文，对中华文化产生了极大的兴趣。但是由于中文难度较高，汉语学习者难免遇到棘手的问题，然而把字句就是难点之一。根据2021年7月教育部发布的《国际中文教育中文水平等级标准》，级别为一级，二级，三级为初级阶段。本文首先通过问卷调查，了解初级水平汉语学习者学习“把”字句的问题，以便分类分析偏误及其成因。2.调查对象及语料来源本文调查对象为初级的汉语学习者，所分析的“把”字句偏误的语料主要来自全球中文中介语料库。（1）调查结果分析图2.1偏误类型图2.2产生偏误国别占比图从中文中介语料库中总共收集到25条语料，由上图可得在使用“把”字句时初级阶段较常出现的偏误为回避与误用，产生“偏误最多的国别为韩国学生与澳大利亚学生。在所搜集到的语料的基础上，得到五种偏误类型，并对偏误进行归因：1.1遗漏，遗漏指的是在语句或是词语中遗漏了一个或几个成分而造成的偏误。REF参考文献内容_A_18\h张姿淇.基于BCC语料库的“把”字句习得偏误分析[J].名作欣赏,2021,(20):165-166.REF参考文献内容_A_18\h张姿淇.基于BCC语料库的“把”字句习得偏误分析[J].名作欣赏,2021,(20):165-166.（1）*我想把我中文学更好一点。改正：我想把我的中文学得更好一点。（2）*现在好像也没有人把这个门给我们开。改正：现在好像也没有人把这个门给我们打开。在例句（1）的错误在于缺少了主语后面的定语“的”和补语“得”，使句子的语句不通顺。以上的句子就是忽略了“把”字句的使用条件，即宾语不定则会产生偏误，与谓语成分前后必须要有如定语、补语、宾语、动态助词等成分作补充。例句（2）同上也是漏了补语。1.2错序，错序指的是句中的某处或者某几处成分因错位而导致的偏误。（1）*超市的主人把他保留了给我。改正：超市的主人把他给我保留了。例句（1）的错误在于应该把“给我”提前了。1.3回避，回避是指在能够正确完整表达句子意思的情况下，忽略了使用“把”字的需要而造成的偏误，属于需要却没有用“把”字句。（1）*我想汉语说得流利。改正：因为我想把汉语说得流利。（2）*如果客人喜欢喝酒，主人常常劝酒吃饭的时候，客人应该点的菜吃光了，吃光是表示点的菜很好吃。改正：如果客人喜欢喝酒，主人常常劝酒吃饭的时候，客人应该把点的菜吃光了，吃光是表示点的菜很好吃。以上两条例句，符合“把”字句的使用条件，且句义相对完整，但都因为缺少“把”字而造成偏误，使得语句不顺畅。1.4误用，误用是指学习者错用“把”字句，或使用把字句时成分残缺而导致偏误。(1）*这样的好朋友们把我的中国生活高高兴兴。改正：这样的好朋友们让我的中国生活变得高高兴兴。（2）*把这盒子还到这个人改正：把这个盒子还给这个人例句（1）则是谓语误用，应该把“把”换做“让”更符合语义。例句（2）“把”字句后的谓语误用，应该把“到”换做“给”更符合语义。1.5泛化，泛化指的学习者在不应该用把字句的场合使用了把字句，只是套用把字句的“N+把+宾语+V”的格式来造句，并没有掌握使用“把”字句的技巧，于是出现：（1）*中秋节把圆圆的月饼吃。改正：在中国中秋节吃圆圆的月饼。例句（1）用“把”让人感觉累赘，语句不通顺，应该去掉“把”。（二）“把”字句偏误原因分析由以上的分析可以得出以下几点原因：1.汉语学习者的母语中没有对应的结构在汉语学习的初级阶段，学习者往往倾向于依赖翻译法来掌握新知识。不论是单个词汇还是完整句子，他们常常先将汉语内容转化为母语，随后再进行理解、记忆和应用。这种学习方法虽然有其便利性，但也可能在一定程度上影响学习者对汉语的直接感知和准确运用。本论文调查的对象来自多个国家，例如俄罗斯、德国、法国、韩国、英国、等等，他们的母语都没有把字句。例如汉语中说“妈妈把衣服洗了”，英语中说“Motherwashedtheclothes”，汉语中的把字句则是英语中的主动句。在法语中表达则是“Mamanalavélesvêtements”，“把”字句在法语中主要依靠指示限定词以及指示代词的强调的方法是来表达。“엄마가옷을씻어주셨다”翻译成汉语也是“妈妈洗了衣服”，在韩语中“을”则是作为一种语法标志，其语法功能同汉语中的“把”相似。而汉语中说“妈妈把衣服洗了”，俄语中用“матьмоетодежду”来表达同样的意思，用俄语思维直译成汉语就是“妈妈洗了衣服”。由于俄罗斯学生受母语负迁移影响，很容易造成偏误。REF参考文献内容_A_29\h奥列格（KlimovOleg）.俄罗斯学生“把”字句偏误分析及教学建议[D].哈尔滨师范大学,2017：1-8.REF参考文献内容_A_29\h奥列格（KlimovOleg）.俄罗斯学生“把”字句偏误分析及教学建议[D].哈尔滨师范大学,2017：1-8.2.对语法规则的认识有误从偏误语料中可以看出，有不少学生是因为在学习中对“把”字句的使用规则的了解不够透彻从而造成了偏误。例如遗漏类偏误中，例句（1）的错误是缺少了主语后面的定语“的”和补语“得”，是对“把”字句结构不够理解，忽视了“把”字句的使用规则，即宾语不定则会产生偏误，谓语成分前后必须要有如宾语、定语、补语、动态助词等成分作补充。另外，在“把”字句中否定词、时间词、能愿动词等要放在“把”的前面,例如“你把房间应该打扫干净”是错的，正确是“你应该把房间打扫干净。”此类错误也经常出现，皆是对结构规则理解不透才出现的。除此之外，汉语学习者在使用“把”字句时多加了“把”字，这是出现了“把”字句的泛化的偏误，是不知何时可以不用“把”而造成的，即学习者没有充分理解其语义关系。并且中介语理论认为，在习得顺序上二语习得者习惯上先接受同母语习惯句式更接近的句式。由于初级阶段的学生由于对语义理解不透彻，汉语学习者在面对陌生且复杂的“把”字句时，往往容易产生畏难情绪，从而倾向于回避这类使用“把”字句。他们更偏向于采用自己较为熟悉且相对简单的句式进行表达，以此替代那些更具挑战性的“把”字句。这种倾向在一定程度上影响了他们的汉语表达准确性和丰富性。因此，在教学过程中，教师应针对这一现象，采取有效措施帮助学习者克服畏难情绪，提高他们的“把”字句使用能力。例如在回避类型的例句（1）中，错误句子的句义都相对完整，但都因为缺少“把”字而造成偏误，很多时候是学生不理解“把”的存在意义，回避“把”的使用，使得语句不顺畅。在误用类偏误中，将“这样的好朋友们把我的中国生活高高兴兴。”改正为“这样的好朋友们让我的中国生活变得高高兴兴。”产生这样的偏误是因为对“把”和“让”的语义理解不透彻的原因。其次，我发现在初级阶段中“把”字句泛化类型的偏误出现较少，也是因为“把”字句对于初级阶段的学生来说有难度，对语义的理解水平未达到一定程度，在日常书面口语中都会尽量避免使用“把”字句。PAGEPAGE17PAGE16三、感性教学法应用于对外汉语“把”字句教学中的运用分析（一）感性教学法应用于“把”字句教学的教学原则1.直观性教学原则直观性教学方法是通过运用具体可感的事物模型、图片、视频等为载体传达教学信息，融合具体的教学活动。现代社会充满着各种符号，语言是经验的抽象，而图像则是经验的具体再现。当汉语学习者在学习汉语时，是母语与目的与的碰撞，同时也是思维的融合。在对外汉语教学中，或在教科书中大部分都是通过语言传授知识，然而文字语言是需要一定的理解能力的，而图像能够直观表达。图像是感性的，需要我们感觉，而胜过思考。来自不同国家的汉语学习者，生活背景各不相同，各自有一套理解符号的规则，以具体直观的图像，视频传达给学生更易理解。而感性教学的突出优点则是运用直观的、充满感性的手段与方法来进行课堂教学，完成教学任务。通过直观教具，现代教学手段与教师的讲解结合，使学生充分理解知识。例如，在“把”字句的教学中，古老师针对初级阶段中对“把”字量词的用法，用图片或实物展示可用“把”做量词的物体，例如扇子、刀、吉他等，联系“把”作量词与动作，观察他们的动作，思考用“把”作量词的物体的共性，结合生活，握住一把雨伞、握住一把刀、握住一把吉他时的动作是什么样子的，分析出使用“把”字的句子需要具备什么样的条件，这样更具体地帮助学生掌握用“把”的时机。2.美感性教学原则美感性原则是指将具有美的事物在课堂上呈现出来，以自己的情感去撼动学生们的情感，从而达到师生间情感的同频共振，做到寓教于情，寓教于美，寓学于乐。对外汉语汉语教师传授的不仅是汉语，还要将中华文化播种至每一位汉语学习者的心中，感性教学法是利用美的教学方法，与汉语教学十分契合的，我们将博大精深的传统文化与日常汉语教学相结合，让知识在充满美的环境中流淌。例如，以古诗为例子，将“把酒问青天”这句诗作为知识点，或播放歌曲，用图片帮助理解，联合先前在初级阶段学习的量词用法，理解“把酒问青天”，中的“把”是怎样的动作，举一反三，将“把酒干了”这类句子中“把”字的用法共同教学，触类旁通。突出“感性”的作用，利用图像，动作，联通思维意识，结合理论揭示规律，促进学生者培养汉语母语者的语感，还能帮助汉语学习者感受诗词之美。3.启发性启发性原则强调教师在教学过程中的引导作用，其核心在于充分尊重学生的主体地位，激发他们的学习热情与主动性。教师需致力于帮助学生培养独立思考的能力，鼓励他们勇于探索新知，从而促进学生全面发展与自我提升。自主展开知识探究的一种教学要求。而感性教学法强调感性，将其运用与“把”字句的优点在于：由教师课堂的理论上升到头脑中的感性认识，能高效完成理论课的教学目标。感性教学法是具有灵活性的教学法，能很好将学生的想像力与具体事务相连接，促进学生思维能力、认知能力的发展。有助于将理论中所具有的规律揭示出来，内化为学生的语感。也能较好地实现师生之间的互动，学生能够举一反三，真正做到教学相长。（二）感性教学法在对外汉语“把”字句教学中的可行性分析1.对外汉语初级阶段教学对象分析由于初级阶段的汉语学习者一般是语音知识，词汇量不多的成年留学生。一方面，他们拥有不同文化背景、不同语言思维，但他们有着对汉语极浓的兴趣，想要通过汉语来表达自己，应用于日常生活。另一方面他们已是成人，成人的思维逻辑已经固化，并且在不同生活背景，语言的影响下，他们不会像儿童一样具有较强的语言学习能力。在初学汉语时很容易产生畏难情绪。因此我们更需要在教学过程中将趣味性与教育性相结合，利用感性教学法，突出直观性，美感性，启发学生，在充满美的课堂氛围中学习汉语，使教学效果最大化。2.对外汉语教学初级阶段“把”字句教学课性质分析把字句在《国际中文教育中文水平等级标准》中，属于第三级语法点。当前的“把”字句教学主要采用传统的3P教学模式，整个教学过程基本为3P模式的展示-练习-表达这一流程。对外汉语教学中大多利用这一教学法，但长期以来“把”字句的教学一直以来未有较大突破，在于此教学法过于理论化，初学者不易接受，很难将理论转化为实际运用于日常交流。我们从一个真实的汉语语料入手，“我一把把把把住了”，对于汉语学习者来说，会疑惑这么多个“把”究竟表示什么意思。在教师传授的知识或是课本中没有这么灵活的句式。我们可以用这一句子来引出“把”字句的学习。第一个把，第二个把是什么意思，是语气词吗，还是动词，或是名词。动词的“把”是什么样的动作，名词的“把”长什么样等等问题给学习者们厘清。另外古老师在其感性教学法个案研究中提到就“把”字句的教学而言，关注功能和语义的语法化。把的介词用法属于老大难问题，一般在初级阶段的“把”字量词教学后，对于名词的“把”应该放在中高级的学习阶段。综上所述，可以看出“把”字句教学无论是从教学对象还是从课程性质及教学模式的某些环节进行分析，都可以与感性教学法相结合。感性教学法可以利用感性同理性相结合，将知识直观呈现，抓住重要知识点，直观化具体化，给予学习者启发，提升课堂趣味性，为汉语学习者创造一个充满美感的课堂环境，引导学生积极参与课堂教学活动，到了教学的成熟阶段将分开学的知识重新综合，重现教学，通过感性认识，抓住某一个关键，建立起母语者的语感，培养学生的交际能力。（三）感性教学法在对外汉语“把”字句教学中的应用策略1.紧密联系生活，创设教学情境生活的外延与语言的外延相等，生活是充满感性的。在“把”字句教学中，为了使学习者能够感性地感受“把”的意义，可根据教学需要，教师可以把的学习与生活巧妙链接起来，以使知识点在生活的浸润下，唤醒学生的生活经验，转化思维，理解“把”字句的使用规则，也能使文化深入学生的内心。2.运用多媒体技术多媒体教学具有直观性，帮助学生理解知识的特点。多媒体技术所呈现的图片、颜色、视频、声音等信息使得教学内容的表现力和感染力增强，可以突破场地和时间的局限，将“直观性”的教学原则发挥至极致。因此，教师必须掌握灵活运用多媒体技术的方法，使其配合教师讲解，更加容易与学生同频共振，产生语言的联动。活跃学习者的兴趣，在教师的引导下由感性认识上升到理性认识。PAGEPAGE21PAGE四、基于感性教学法对“把”字句进行教学设计（一）教学背景本文所设计的“把”字句教学案例主要针对的是处于初级阶段的汉语学习者。从年龄上来看，这些学生基本上为18岁以上的成年人，并非牙牙学语的儿童。他们认知发展水平相对来说较高，他们具备抽象，有序思维这样的能力,能够有效理解视频，图片，直观教具所表达的意思。从学习动机上来看，处于初级阶段的汉语学习者最迫切的需求一定是生存需求，也就是掌握在日常生活中进行交际的能力，因此在课堂设计中必须充分考虑这一需求，所创设的情境应该是对具体真实生活的再现，为学生在实际交际中做准备。从教学目标上来看，把字句在《国际中文教育中文水平等级标准》中，属于第三级语法点，而量词“把”它不仅可以作为数量词，还可以作为动量词使用，极其具有代表性。量词“把”应该是最初需要学习的，介词“把”的学习，即是“把”字句的学习，也是充分掌握“把”字句前十分重要的知识点。（二）课堂设计下面本文将基于感性教学法对“把”字句进行教学设计。课型初级阶段“把”字句语法课教学对象处于初级水平的汉语学习者教学目标知识与技能：掌握量词“把”的用法，介词“把”的用法过程与方法：在情境假设中，以直观的视频，图像，动作，产生师生互动，在轻松的教学环境中发现问题，解决问题。情感态度与价值观目标：培养学习者的主动求知的习惯，积极参与学习问题的探讨。在教学中领略中华文化的魅力，增强学习汉语的信心。教学重点量词“把”的用法，介词“把”的用法教学时间1课时（45分钟）教学方法感性教学法教学准备提前告知学生本课的知识点是掌握量词“把”的使用，提前准备好要使用的图片，视频，与一口锅，食材（大米、姜片、葱、斑斓叶、椰浆、清水、盐）教学过程（一）新课导入:【教师语言】同学们好，上课前我想提问大家一个问题:“同学们最喜欢的中国菜是哪一道菜？”(老师随机抽问几名同学，简单的回答即可)。“那同学们在海南有没有吃过椰浆饭呢？”“今天同学们跟随老师一起来制作椰浆饭吧”（二）讲授新课:1、【教师语言】“欢迎来到老师的汉语食堂，我们今天的菜单是椰浆饭。同学们可以看见面前有一口锅，还有许多食材”【教师动作】把食材拿一一展示，询问学生。【教师语言】“这是一把米，这是一把葱，我还抓了一把斑斓叶来。”“同学们有没有发现这些市场可以用把字作为量词，老师考考你们，葱和斑斓叶他们有什么特点。”“他们是有把柄的，或是我们是用手抓住的，这点特别重要，这时候把字充当了这些物品数量词。有时候一捧米，这有什么区别？”（随机提问学生）“正确，一捧在感觉上是比一把多的，我们用把作量词，意味着这个事物是可以用一只手抓起来的，相比于一捧，一捧是是双手合并捧起事物，得到的自然比一把多。”ppt上呈现：“把”字句作数量词的特点：用一只手抓起来的或是带把柄的。提醒学生记录重要知识点。2.【教师动作】遵循制作流程，清洗食材，展示一把刀。【教师语言】提问：“这是什么？”（学生回答：一把刀）我们生活中有许多带把柄的物品，同学们想想还有什么？”（学生回答；一把雨伞、一把枪、一把吉他）“我们可以说一把面包吗”（不可以）“可以说一把小面包吗？好像还可以，我们说的是小面包，听起来比面包小一点，可以一只手抓的完的小面包。所以我们在使用的时候也要注意，一大把，一小把，物体的体积多大”3.邀请同学们来感受“一把米”，“一把葱”“一把斑斓叶”是什么样的动作。利用ppt展示其他用“把”做单位的事物的图片，例如：一把青菜，一把牙刷等等。4.播放制作椰浆饭的视频，在视频播放过程中，注意提升同学们视频中制作者的手部动作。5.【教师语言】“把字除了作数量词，还可以作动量词。”【教师动作】把锅摆正。【教师语言】“注意看老师手部动作，是不是用手扶了一把锅。注意看老师接下来的动作”【教师动作】走下讲堂，抱住一位学生，拉住学生。【教师语言】“同学们这是不是我们常说的：她一把将我抱住，她拉了我一把，是不是都是用手施加动作的。像抓一把，拧一把，推一把这类词语，都是手部动作对不对？”6.ppt展示归纳动量词使用结构：a数次+把+动词老师一把把我抱住b动词+数次+把抓一把/推一把【教师语言】同学们，看老师的动作。【教师动作】抓了一把斑斓叶【教师语言】老师考考同学们，用三种不同的句式来表达这一动作。老师把斑斓叶抓在手里斑斓叶被老师抓在手里老师手里抓着斑斓叶（ppt展示）同学们是不是可以用这三种句式表达同一个意思，汉语是非常灵活的语言，一个场景一个动作可以用各种不同的句式表达，老师非常理解同学们不知道什么时候用“把”字句的困扰。今天我们从立场出发，解析“把”字句。我们看例（1）典型的“把”字句，我们站在老师的立场，老师把斑斓叶抓在手里，谁是施加动作的人？“老师”在前是施加动作的人，抓是老师的施加的动作，斑斓叶是接受动作的人。则是施事＋把＋受事＋动作对比例句（2）典型的“被”字句这时我们站在斑斓叶的立场，强调的是斑斓叶被拿走，是受事＋被＋施事＋动作例句（3）则是施事＋动作＋受事此时我们采取的是一个旁观者的态度，仅仅只是陈述事实。因此我们在判断是否应该使用“把”字句时，首先感受的是立场，这个动作是谁做的，动作的发出者是谁，强调谁就站在谁的立场。游戏活动：我做你说老师做动作，同学们说出相应的“把”字句老师打开灯——老师把灯打开了老师关门——老师把门关上了老师放书包到讲台上——老师把书包放到讲台上老师翻开书——老师把书翻开了【教师语言】同学们发现了吗？这些都是强调老师的动作，并且是老师的手部动作课外拓展：完成发展汉语初级综合2第二十课第一人格的课外练习（四)课堂总结:这节课我们主要设置了制作美食为情境，厘清了“把”字句的量词，介词的用法，在日常生活中我们要更加恰当的将其运用。（五）课后作业:预习下一课。（三）教学建议1.首先，由于感性教学法主要借用多媒体教具，实物教具等等，课前教师需要一一准备好，不会出现在课堂上手忙脚乱的情况，保证课堂顺利进行，熟练掌握多媒体使用方法。2.在本次课堂中，出现时间不够用的情况。因此为了保证教学过程的流畅，需要教师规划教学步骤，确保教学任务能够如期完成。3.注意把控教学目标的难易程度。由于班级内留学生来自不同国家且汉语水平不一，设计教学任务时，难度受到多方面因素的综合影响，要考虑到整体水平而去设定教学目标，由于感性教学法需要引入视频、图片等等，要及时为学生讲解不明白，不了解的地方。4.要发出明确的教学指令，由于感性教学法常与动作相结合，教学指令的发出尽量明白清晰，使同学们能够快速领会。5.感性教学法在一定程度上缺少教学的系统性。因此在课后需要教师检查学习者的学习成果，例如课后抽查、课后作业批改、测验等等，及时了解学生学习情况，查漏补缺。6.在课后还有学生提出在游戏的过程中，可以与文化相结合，收集相关的物品带到课上进行演示。（四）理论反思感性法设计实施的难点在于教师面临的教学环境、教学对象的不确定