初中生物课程标准修订解读

...wd......wd......wd...初中生物课程标准修订解读生物学课程标准修订组在教育部以及专家的领导和指导下,从2004年就开场组织有关《义务教育生物课程标准〔实验稿〕》实验情况的全国性调查和相应的修订工作，此后又屡次组织修订工作，直至2011年春最后修订和审查。2003年至2004年第一次修订，修订工作的重点是加强学科课程中德育教育的内容，在课程的内容标准中增加了环境和生态教育等内容，并对课程标准中的具体内容进展修订。整体而言没有大的调整，但有些地方作了文字修改和标点修改，删除了个别案例。2007年至2008年第二次修订，修订字数较多的方面是增加了对“课程性质〞的描述，并精简了教学案例、降低了个别教学内容的教学要求，对评价建议进展了少量文字修改。2009年至2011年第三次修订，修订的主要任务是“凸显重要的科学概念〞，并进一步修改教学建议和评价建议。交流内容一、修订的主要内容二、增加了“重要概念〞三、增加了“关注重要概念的学习〞教学建议四、增加了“检测学生知识目标的达成〞评价建议一、修订的主要内容《标准》与《标准〔实验稿〕》相比照，在“具体内容〞〔原称为“具体内容标准〞〕局部进展了一定的修订，主要表达在降低局部具体内容要求和增加局部具体内容等方面。1、降低局部具体内容要求：《根基教育课程改革纲要(试行)》明确提出，要改变课程内容的“繁、难、偏、旧〞和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技开展的联系，关注学生的学习兴趣和经历，精选终身学习必备的根基知识和技能。据此，生物学课程标准修订组在修订过程中，一直关注一线教师的意见，降低了局部具体内容要求。主要表达在：“科学探究〞主题：在开展科学探究能力方面，将“实施方案〞中的“评价证据、数据〞改为“尝试评价证据、数据〞，适当地降低了对学生的能力要求。出于同样的考虑，将“表达交流〞中的“撰写探究报告〞改为“写出探究报告〞。技能性目标动词模仿水平在原型示范和具体指导下完成操作。尝试知识性目标动词应用水平在新的情境中使用抽象的概念、原则；进展总结、推广；建设不同情景下的合理联系等。评价“生物体的构造层次〞主题：原“说明显微镜的根本构造和作用〞的要求提的比照高，这意味着不仅要求学生能“说出〞显微镜的根本构造和作用，还要能从光学和成像原理的角度加以说明。这样的要求对高中学生比照适合。修订后改为“说出显微镜的根本构造和作用〞，显然比照适合初中学生的实际水平。了解水平再认或回忆知识；识别、识别事实或证据；举出例子；描述对象的根本特征等。说出理解水平把握内在逻辑联系；与已有知识建设联系；进展解释、推断、区分、扩展；提供证据；收集、整理信息等。说明“生物与环境〞主题：原“解释某些有害物质会通过食物链不断积累〞的要求提的比照高，改为“举例说出某些有害物质会通过食物链不断积累〞。原要求属于理解水平，要求学生能“把握内在逻辑联系；与已有知识建设联系；进展解释、推断、区分、扩展；提供证据；收集、整理信息等〞。而现要求属于了解水平，只要求学生“再认或回忆知识；识别、识别事实或证据；举出例子；描述对象的根本特征等〞，现要求明显减轻了学生的负担。了解水平再认或回忆知识；识别、识别事实或证据；举出例子；描述对象的根本特征等。举例说出理解水平把握内在逻辑联系；与已有知识建设联系；进展解释、推断、区分、扩展；提供证据；收集、整理信息等。解释“生物多样性〞主题：

原“形成生物进化的根本观点〞的要求提的比照高，改为“认同生物进化的根本观点〞，这就使原先要求到达“领悟水平〞〔具有稳定的态度、一致的行为和个性化的价值观念等〕的高级的情感目标要求，变为“反响水平〞〔在经历根基上表达感受、态度和价值判断；做出相应反响等〕的中级情感目标要求。反响〔认同〕水平在经历根基上表达感受、态度和价值判断；做出相应反响等。认同领悟〔内化〕水平具有稳定态度、一致行为和个性化的价值观念等。形成2、增加局部具体内容：《标准》与《标准〔实验稿〕》相比照，“生物多样性〞主题的变化包括具体内容增加了：“苔藓植物〞“腔肠动物〞“扁形动物〞“线形动物〞主要特征以及它们“软体动物〞与人类生活的关系。“两栖类〞“爬行类〞这局部内容在世界各国及我国台湾、香港地区都受到一定的重视。例如，与我国台湾地区的初中阶段相比照，相当于我们的“生物多样性〞专题，他们的教材专门有一章讲述“地球上的生物〞。其中包括“生物的命名与分类〞、“病毒、原核生物与原生生物〞、“菌物界〞、“植物界〔包括苔藓植物、蕨类植物、种子植物〕〞、“动物界〔包括刺丝胞动物门、扁形动物门、软体动物门、环节动物门、节肢动物门、棘皮动物门、脊索动物门〕〞，内容比照广泛，学生学习后对地球上的生物会有一个比照全面的认识，这种认识是公民科学素养的重要组成局部。除了相关的比照研究外，《标准》这局部内容变化比照大的另一个原因主要是许多生物学教师在教学实施过程中感觉到，如果学生缺乏“苔藓植物〞、“腔肠动物〞、“扁形动物〞、“线形动物〞、“软体动物〞、“两栖类〞、“爬行类〞的相关根基知识和观察体验，就难以通过“利用自制的生物进化主要历程拼图游戏板开展拼图竞赛〞等活动，进而完成后续的“概述生物进化的主要历程〞具体内容的学习。同样，如果学生缺乏这些相关知识和体验，也很难形成相应的生物科学素养。所以，增加这些内容并不是要加大教学难度，教师在教学中要把握课程标准的难度要求，明确义务教育阶段课程的目标指向是公民素养而不是专业素养。1.生物的多样性具体内容活动建议概述植物〔藻类植物、苔藓植物、蕨类植物、种子植物〕的主要特征以及它们与人类生活的关系。认识校园内的植物并挂牌。概述无脊椎动物不同类群〔如腔肠动物、扁形动物、线形动物、环节动物、软体动物、节肢动物等〕的主要特征以及它们与人类生活的关系。概述脊椎动物不同类群〔鱼类、两栖类、爬行类、鸟类、哺乳类〕的主要特征以及它们与人类生活的关系。收集当地一种养殖动物的相关资料。〔3〕修订、删除或添加局部活动建议“生物圈中的人〞主题：对应于“概述人体神经调节的根本方式〞具体内容，原“探究某种动物条件反射的形成过程〞活动建议改为“观察人或动物的某些反射活动，说明其意义〞。原活动难度较大，涉及动物的饲养、观察和探究。新活动可以涉及动物饲养也可以不涉及动物饲养，将“探究〞改为“观察〞，难度也明显降低，给予教材编写和教师教学更大的自主选择的余地。生物圈中的绿色植物〞主题：对应于“说明绿色植物的生活需要水和无机盐〞具体内容，增加了“为班级或家庭中的植物浇水、施肥〞活动建议。活动与日常生活相联系，增加这一活动不会增加学生的负担，而活动实施目的更多的表达在“关爱班级〞、“关爱家庭〞、“关爱植物〞等情感目标上。“生物的生殖、发育与遗传〞主题：对应于“描述鸟的生殖和发育过程〞具体内容，原“有条件的地方组织学生参观养鸡场，了解鸡的产卵、孵化过程〞被删除，原因主要是养鸡场的防疫要求不允许该活动的开展。删除了局部实例《标准》将原先分散在各局部的12个教学实例〔原先称为“案例〞〕集中到附录中。在教学实践中，一些教师认为“制作小肠壁构造的模型〞教学实例中制作小肠构造模型的方法不太科学，主要是皱襞的方向应该是横向的，而实例中纸的皱褶方向是纵向的。其实，这一实例没有错误，因为这仅仅是一个模型。所谓“模型〞就是模拟所要研究事物原型的构造形态或运动形态，是事物原型的某个表征和表达，同时又是事物原型的抽象和概括。它不再包括原型的全部特征，但能表达原型的本质特征。“小肠壁构造的模型〞中的“皱襞〞只是一种“抽象和概括〞，表达了“皱襞增大小肠内外表积〞的“本质特征〞。考虑到局部生物学教师的想法，因而修订时删除了“制作小肠壁构造的模型〞这一实例。有些教师也对“生物进化主要历程〞拼图游戏提出质疑，认为拼图活动更适合小学生而不是初中学生。这样的观点有失偏颇。游戏是对不同年龄段学生都适合的学习方式，在不同的游戏活动中学生是在经历、感悟或体验，而不是仅仅在游戏。为此，在“引导并组织学生进展探究性学习〞的教学建议中，增加了相关内容：〔5〕.探究性学习不是全部的教学活动。教师应结合具体的教学内容，采用小组讨论、角色扮演、模拟游戏等多种不同的教学策略和方法，到达教学目标。〞对“前言〞的文字作了较多的修改。《标准〔实验稿〕》认为，“生物科学是自然科学中开展最为迅速的科学之一。生物科学研究在20世纪取得了许多重大突破，例如DNA分子构造和功能的提醒、哺乳动物体细胞克隆的成功、人类基因组方案的实施等，这标志着本世纪人类将进入生物科学和生物技术的新时代。生物科学研究成果更加迅速地转化为社会生产力，显现出巨大的社会效益和经济效益。生物科学也向着更加关注人类自身的方向开展。随着与物理学、化学、数学以及其他各学科之间不断穿插、渗透和融合，生物科学已经日益呈现出主导学科的地位。同时，生物科学和生物技术在解决人口增长、资源危机、生态环境恶化、生物多样性面临威胁等诸多问题方面发挥的作用越来越大，有力地促进了现代社会文明的开展。〞“为了适应时代的开展，新研制的《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》(以下简称《标准》)在继承我国生物科学教育优势的根基上，力求更加注重学生的开展和社会的需求，更多地反映生物科学技术的最新进展；更加关注学生已有的生活经历；更强调学生的主动学习。《标准》期望每一个学生通过学习生物，能够对生物学知识有更深入的理解，对今后的职业选择和学习方向有更多的思考；能够在探究能力、学习能力和解决问题能力方面有更好的开展；能够在责任感、合作精神、创新意识等方面得到提高。〞而《标准》则改动为“生物科学从20世纪中叶以来开展极为迅速，取得了许多重大突破。例如，分子双螺旋构造的发现、哺乳动物高度分化的体细胞克隆获得完整个体的成功、人类基因组方案的完成等，这标志着本世纪人类已进入生物科学和生物技术的新时代。生物科学研究成果更加迅速地转化为社会生产力，显现出巨大的社会效益和经济效益。同时，生物科学也向着更加关注人类自身的方向开展。生物科学和生物技术在解决人口问题、资源危机、生态环境恶化和生物多样性面临威胁等诸多问题方面发挥的作用越来越大，有力地促进了现代社会文明的开展。随着与物理学、化学、数学以及其他各学科之间不断穿插、渗透和融合，生物科学已经日益呈现出主导学科的地位。〞“为了适应时代的开展，本标准在继承我国生物科学教育优势的根基上，力求更注重学生的开展和社会的需求，更多地反映生物科学和生物技术的最新进展，更关注学生已有的生活经历，更强调学生的主动学习。本标准期望每一个学生通过学习，能够对生物学产生更浓厚的兴趣，对生物学知识有更深入的理解，对今后的职业选择和学习方向有更多的思考；能够在探究能力、学习能力和解决问题能力方面有更好的开展；能够在责任感、科学精神、创新意识和环境意识等方面得到提高。〞修改后不仅文字更加通顺、更富逻辑性，更重要的是表达了对科学精神、创新意识、环境意识的重视。对“课程性质〞的文字作了较多的修改。《标准〔实验稿〕》用两段话描述课程性质为：“生物科学是自然科学中的根基学科之一，是研究生物现象和生命活动规律的一门科学。它是农、林、牧、副、渔、医药卫生、环境保护及其他有关应用科学的根基。生物科学经历了从现象到本质、从定性到定量的开展过程，并与工程技术相结合，对社会、经济和人类生活产生越来越大的影响。〞“义务教育阶段的生物课程是国家统一规定的，以提高学生生物科学素养为主要目的的必修课程，是科学教育的重要领域之一。〞而《标准》则改动为“生物科学是自然科学中的根基学科之一，是研究生命现象和生命活动规律的一门科学。它是农林、医药卫生、环境保护及其他有关应用科学的根基。生物科学经历了从现象到本质、从定性到定量的开展过程，并与工程技术相结合，对社会、经济和人类生活产生越来越大的影响。生物科学有着与其他自然科学一样的性质。它不仅是一个结论丰富的知识体系，也包括了人类认识自然现象和规律的一些特有的思维方式和探究过程。生物科学的开展需要许多人的共同努力和不断探索。这些是生物学课程性质的重要决定因素。〞“义务教育阶段的生物学课程是自然科学领域的学科课程，其精要是展示生物科学的根本内容，反映自然科学的本质。它既要让学生获得根基的生物学知识，又要让学生领悟生物学家在研究过程中所持有的观点以及解决问题的思路和方法。生物学课程期待学生主动地参与学习过程，在亲历提出问题、获取信息、寻找证据、检验假设、发现规律等过程中习得生物学知识，养成理性思维的习惯，形成积极的科学态度，开展终生学习的能力。学习生物学课程是每个未来公民不可或缺的教育经历，其学习成果是公民素养的根本组成。义务教育阶段的生物学课程是国家统一规定的、以提高学生生物科学素养为主要目的的学科课程，是科学教育的重要领域之一。〞修改增加的内容更加强调生物学时科学课程，反映了自然科学的本质，在教学过程中要让学生主动参与，其学习成果是公民素养的根本组成。二、增加了“重要概念〞实验稿标准中共有113项内容要求，此次修订在原有内容中精选了其中50个重要概念作为学生学习的要点和构建生物学知识框架的根基，突出了重点。《课标》为什么要突出“重要概念〞1.在课程内容上强调“少而精〞是科学教育工作者面对知识爆炸所做出的必然回应。“精〞，就包括了强调学生的理解而不是背诵，强调学生能够通过学习到达“举一反三〞。2.如果将科学知识分为事实和概念两局部，人们发现两者对学习者来说有着轻重不同的价值。3.《标准(2011年版)》突出“重要概念〞，具有“纲举目张〞的作用。明确地告诉教材编写人员、教师和教研人员，教学的重点在哪里，教学的深度有假设何的要求，有助于他们梳理教学思路，构建构造清晰的知识框架，合理分配教学时间，有针对性地设计教学活动，把握评价要点，进而促进教学质量的提高。三、增加了“关注重要概念的学习〞教学建议1、为什么要关注概念教学〔1〕传统教育往往强调对事实信息的记忆和背诵,要到达深层理解的程度仅凭大量的事实记忆是远远不够的,必然要涉及到对核心概念或重要概念的精心学习。在教学中，事实性知识一般需要学生通过观察、测量即可获得，其学习的主要形式为记忆，检测时主要是复述；而概念性知识一般需要学生归纳推理，需要逻辑加工，需要学生去理解，检测评价时一般需要在新的情境中应用。当然,这种关注核心概念〔包括重要概念〕的教学并不是无视对事实的学习,它是给学习者提供了某些途径,使他们能够组织、保持并应用对于理解核心概念至关重要的那些事实，从而为学好生物学奠定良好的根基。〔2〕重要概念的内涵决定教学的深度和广度《标准》认为，用描述概念内涵的方式来传递概念可以更好地针对学生的年龄特点和认知能力来确定概念教学的深度和广度，以期切实到达预期的教学效果，并为后续的学习打下根基，实现重要概念的螺旋式开展。当我们都知道术语指代的内容时，术语可以指代概念，否则不可以。例如，在初中和高中的生物学课程中，都会有“光合作用〞的内容，也都可能使用“说明〞来代表这个内容要到达“理解〞层次的要求。但初中和高中的教学中所涉及“光合作用〞的内容和深度显然不同。因此，需要找到一种方式来更加准确地对教学内容的范围和深度进展描述。这样的方式就是使用命题或者陈述概念内涵的方式来描述特定学段对某一科学概念的教学要求。

例如，说到“遗传物质〞的概念，在小学阶段是让学生理解“每个生物个体都有一套指令或者密码来决定它的可以遗传的性状〞；而在中学阶段就要让学生承受“遗传信息是包含在基因之中；基因位于每一条细胞的染色体上〞的概念。这样就可以把不同学段的要求更准确地表述出来。用这样的方式在课程标准中表述概念，既有利于学生学习和领悟概念的实质，也有利于教师把握教学的深度并准确地进展评价。课程标准这样处理表达小、初、高的衔接。还要注意的是，《标准》提出的50个重要概念并没有超过“具体内容〞的要求，而仅仅是采用“描述概念内涵的方式来传递概念〞的，也是某些“具体内容〞的进一步综合和概括。〔3〕关注重要概念可以纠正教学误区一些教师在课堂教学中，常常把某个概念等同于一个词或术语，进而把某个概念的教学等同于理解词义和识记词义的教学。例如，生态系统、呼吸作用、光合作用等。但学生知道了某个名词术语绝不意味着理解了这个概念，如果生物学教师在教学中将注意力过分集中于“概念〞的“替身〞——名词或术语上而不是对概念的理解上，学生也就会把注意力集中到记忆概念上，认为众多科学概念恰似一堆“死知识〞，而不是把注意力集中于去提出和解答有关真实世界中与生物学有关的问题上。这就陷入了误区。为了防止上述情况的出现，一些国家或地区在课程和教材编制过程中已经有意识地在弱化专业名词和术语的使用。例如，美国的某些研究者只将“光合作用〞作为概念列入，即要求学生理解“植物利用光能将二氧化碳和水分子合成糖(碳水化合物)〞，但是并没有提出“光合作用〞这个名词，也不要求学生能够掌握和正确拼写这个词。2、假设何实施“重要概念〞的教学〔1〕《标准》认为，“围绕着生物学重要概念来组织并开展教学活动，能有效地提高教学效益，有助于学生对知识的深入理解和迁移应用。〞这段描述实际上是认为教学活动的高效性与重要概念的教学有密切关系。传统的概念教学着重从生物学概念的文本出发，着力从讲清生物学概念的内涵、强调生物学概念的外延和理清有关概念的联系和相近概念的区别上展开。这样的教学严谨扎实，有利于学生在短时间内学习人类几百年甚至几千年积累的大量知识，形成学生自己的知识构造和技能技巧，进而运用知识。但是，概念的引入到概念的形成过程中，重要的是需要通过学生大脑的抽象思维和形象思维相互交替进展，将感性知识上升到理性认识。概念不是实体的东西，不可能从书本上直接搬来，也不可能从教师的头脑直接移进学生的头脑中，概念的形成需要经过分析、消化、综合等一系列智力活动。生物学概念教学的高效性不仅表达在概念的形成上，更表达在概念教学目标的达成。概念教学的目标不仅是“文本的识记〞，更重要的概念的形成和应用。所以，《标准》认为，“教学活动不应仅仅停留在让学生记住一些生物学事实，而是要帮助学生通过对事实的抽象和概括，建设生物学重要概念，并以此来建构合理的知识框架，进而为学生能够在新情境下解决相关问题奠定根基。〞教学实践经历说明，概念学习的效果与学习者原有的认知构造有很大关系。学生的生活经历越丰富，原有的认知构造越完善，获得新概念的效果就越好。因此，在生物教学中，教师应创设学习概念的情境，提供或唤起学生原有认知构造中的有关知识和经历，使学生深刻理解所学的新概念。〔2〕《标准》认为，“教师在设计和组织教学活动时，应注意围绕重要概念展开，精选恰当的教学活动内容，其教学方式可以是讲授、演示、实验、资料分析、讨论等，以促成学生对重要概念的建设、理解和应用。〞这样的描述是从教学活动的方式而言的。《标准》提出“说明单细胞生物可以独立完成生命活动〞的具体内容，也提出“观察某种原生动物〔如草履虫〕的取食、运动、趋性〞的活动建议，又提出“一些生物由单细胞构成，一些生物由多细胞组成〞的重要概念。对于这局部内容的教学，有两种主要的教学观点。一些教师认为草履虫的采集与培养比照困难，同时这局部内容可以通过挂图或多媒体来开展教学。另一局部教师认为通过观察草履虫可以增加学生的体验，易化了概念的理解，促进了概念的形成，并对今后学习细菌、酵母、衣藻等单细胞生物的知识有重要的支撑作用。所以教师设计让学生通过展示的单细胞生物的图片、组织观察培养液中的草履虫、播放草履虫生活的视频等多种方法，构建起“说明单细胞生物可以独立完成生命活动〞和“一些生物由单细胞构成，一些生物由多细胞组成〞的重要概念形成的通道，符合概念形成的根本过程，有利于概念的建设。3、概念教学对教师的要求〔1〕理解概念教学的相关理论有研究也说明，概念难度也是对概念形成过程有重要影响的因素。概念难度对概念形成过程的影响在不同教法条件下存在差异。在概念难度较低的情况下，不同的教法都能使学生掌握概念，因此不同教法下学生对概念的掌握效果不存在差异；相反当概念有一定难度时，不同教法对概念形成过程的作用得已显现；而当概念过难时不同教法对概念形成效果的差异又随之消失。《标准》建议概念教学的方式可以是讲授、演示、实验、资料分析、讨论等，而在具体操作时还需要开展教学研究。过去认为客观世界似乎通过感官输入大脑，然后大脑建构起客观世界的映象。而大脑神经生物学研究说明，这种看法是错误的。事实是，大脑仅仅是以其通过感官获取少量的甚至还是歪曲的、有缺陷的客观世界信息来建构对客观实在的认识的。以人类对“病毒〞的认识为例。过去，人的感官获得的是一种被歪曲的信息，即细菌是最小的致病体。1892年俄国的伊万诺夫斯基发现烟草花叶病病原体能通过细菌所不能通过的过滤器，可他本人并没有意识到这一现象的重要意义，反而抱怨他用的过滤器出了毛病。因为当时正处于巴斯德细菌致病说的极盛时代。后来随着技术的开展，一些学者认识到这种病原体是一种比细菌还小的“有传染性的活的流质〞，认识到“细菌致病说〞的错误，提出了“病毒也能致病〞、“病毒也是一类特殊的生物〞这个反映客观实在的认识。这说明大脑要建构起反映客观世界的认识，并不能简单地通过感官输入的客观世界来获得，而必须通过对感官输入的客观世界进展特殊的加工来获得。在这个特殊的加工过程中，客观世界的许多信息经过感官把感性印象转化为神经原刺激时不断消失着；而同时，通过大脑对信息的整合，特别是通过大脑中已经存在的构造和信息的联系，大脑不断地产生着许多新的信息，并建构起一个完整的关于现实世界的认识。这说明，大脑建构的认识，绝大局部恰恰不是由外部世界的实在来确定的，而是由大脑自己来确定的。

建构主义认识论依据上述大脑神经生物学研究确定，知识不是被动地通过感官承受的，而是通过大脑加工建构的，是人创造的产物。〔2〕提高相关“重要概念〞的专业知识水平重要概念之一：生物与环境相互依赖、相互影响1．概念内涵对生物存在有影响的条件因素〔光、温度、空气、水、土壤和生物〕称为生态因素。各种生态因素相互依赖，相互作用，共同影响生物，彼此不可相互替代。各种生态因素中有对生物存在和生态特征起决定作用的主导因素。光的生态作用：光是地球上一切生物的能量源泉，光对生物的生态作用主要表现在光强、光质、日长等对生物的生态作用。如光能促进某些植物〔如烟草〕种子的萌发；光强影响动物的生长发育(如鸡蛋、蛙卵和鲑鱼卵在有光条件下孵化发育快)；光强影响动物的生活方式(如弱光下的夜行性动物猫头鹰〕；光影响植物生长发育，如花的发育、果实的成熟和果实的品质。案例：果实的构造在“果实〞的教学中，袁教师改变了传统的学习方式，让学生通过解剖“花生和苹果〞理解果实的构造特点及其分别由花的哪局部构造发育而来的内容，这样的尝试从教学方式而言是非常成功的。在“果实〞的教学中，教科书希望首先通过观察典型的桃花和桃的果实的图，认识子房和胚珠的构造及其果实和种子的发育过程，然后再通过解剖和观察两种常见的植物果实，讨论这些果实、种子的发育与子房构造之间的关系。实际上，这就是“果实发育〞概念的学习过程。教师挑选什么果实就是一个专业问题了。假果是由子房及花的其他局部(如花托、花萼、花冠以至整个花序)共同参与发育而成的果实，因此，其构造较真果复杂，除由子房壁发育而成的果皮局部外，还有花的其他成分。例如梨、苹果的食用局部，主要由花托杯发育而成，占较大比例，中部才是由子房发育而来的局部，占的比例较小，但仍能区分出外果皮、中果皮和内果皮等三局部构造，内果皮以内为种子。真果外为果皮，内含种子。果皮是由子房壁发育而成，一般可分为外果皮、中果皮和内果皮等三层构造。〔3〕学生对重要概念的承受和理解需要以一定的事实或感性认识为根基。自然科学中的重要概念常常也是较为抽象的概念。学生对抽象概念的承受需要以事实或者感性的、直观的材料作为根基。这是我们在强调概念教学之后教师要特别注意的地方。所以在生物学课堂教学的活动中，教师要用不同的方式给学生提供足够的事实和经历，以帮助学生理解抽象的概念。比方我们说到的遗传问题，教师就要引导学生从观察自身开场，观察人的眼睛、眼皮、头发、耳垂等生理特征，让他们注意到白种人、黄种人的眼睛颜色的不同，注意到同学之间也有卷头发和直头发、单眼皮和双眼皮的区别。在充分了解这些事实的根基上，让学生了解、认识其背后的规律，建设相关的概念。课程标准强调重要概念的传递也是想提醒教师，在教学中不能仅仅停留在传递事实的层面，如果没有帮助学生形成概念，没有在教学中完成画龙点睛的一笔，就没有到达课程的要求。〔4〕学生在参与学习活动的过程中既要收集证据，又要形成重要概念。强调重要概念的传递并没有否认主动学习的改革方向和倡导探究教学的课程理念。课程标准仍然坚持倡导以探究为特征的多样化的教学方式，并期待教师选择的教学方式与教学目标高度吻合。教师在教学中采用主动学习、合作学习以及以探究学习为核心的多样化教学方式，是要学生在主动参与的活动中更加深入地观察和分析事实，进而顺利地建设科学概念。所有课堂教学活动的重要目标之一，就是要让学生去理解或者领悟生物学重要概念和科学的本质。四、增加了“检测学生知识目标的达成〞评价建议其实，检测学生知识目标是否达成一直没有无视过。《标准〔实验稿〕》发布10年来，许多教师认为，《标准〔实验稿〕》非常重视能力和情感态度与价值观的评价，忽略了知识目标的检测。这其实是误解。在《标准〔实验稿〕》研制过程中，研制者认为长期以来生物学教学过度重视知识目标的检测，有必要强调能力和情感态度与价值观的评价。在评价建议中，第一句就明确指出“义务教育阶段生物教学评价的依据是本《标准》，评价内容包括知识、能力和情感态度与价值观等方面。〞接着有强调“教师应注意终结性评价和形成性评价相结合，定量评价和定性评价相结合。〞在案例“认识保护生物圈的意义〞评价建议中也强调“不仅应该评价学生相关的知识和技能，同时也应对学生在活动中表现出来的热爱家乡和祖国的情感、保护环境的意识、实事求是和勇于探索的科学精神等方面进展评价。〞这些都说明检测学生知识目标是否达成一直没有无视过。增加的“检测学生知识目标的达成〞评价建议，内容包括：第一、生物学根基知识是生物科学素养的重要组成局部。生物学根基知识不是课程改革要唾弃的，而是关系到“生物科学素养〞能否提高的重要问题。既然是生物科学素养的重要组成局部，对生物学根基知识的检测肯定要重视。第二，在重视对学生的探究能力和情感态度与价值观进展评价的同时，要利用好纸笔测验等方式检测学生知识目标的达成。这里强调了纸笔测验等检测学生知识目标的达成与否是有效的检测方式，但这种方式需要在重视对学生的探究能力和情感态度与价值观进展评价的同时进展，不能过于单一使用纸笔测验方式，也不能无视纸笔测验方式。第三、在编制纸笔测验试题时，应表达课程目标和课程内容的要求。从课程目标而言，三维目标包括知识、能力和情感态度与价值观。虽然纸笔测验的功能主要是知识检测，但也应尽可能重视对学生能力的检测和对情感态度与价值观的检测。第四、在具体操作中，要重视考核核心的、具有良好构造的知识，而不是枝节的、零散的知识；要重视考核学生对生物学概念、原理的理解和应用以及分