输入＼互动在二语习得中的作用

输入＼互动在二语习得中的作用摘要:在影响二语习得的外部因素中,输入是关键的因素。本文拟简述RodEllis等人提出的输入、互动理论及其对二语习得的影响,对国外输入研究与国内研究的异同、各自的优缺点提出看法,最后探讨开展输入研究对外语教学的启示。关键词:输入互动习得路径习得速度1、引言始于二十世纪六十年代末的二语习得研究在借鉴不同学科研究成果的基础上,从不同的角度探讨了第二语言习得的本质和习得的过程。在此领域中,RodEllis所著的两本书《第二语言习得概论》和《第二语言习得研究》可以说是二语习得理论的集大成者。经过对这两本书以及有关文章中的输入理论的梳理,我们从中了解他们用输入理论对二语习得的解释力度,但同时也发现了其中的某些缺陷。2、输入的特征2.1妈妈的话及看护者的话在国外进行二语习得的输入研究时,学者们首先将目光投向第一语言习得中的输入,即输入在儿童习得母语过程中所起的作用。Snow和Ferguson(1977)以及Waterson和Snow(1978)通过对“妈妈的话”(motherese)及“看护者的话”(caretakertalk)(即妈妈或看护者和儿童说话时所用的话语)进行研究,发现与成人之间的语言相比,这类语言(即输入)的语法结构更简单、句子更短、发音更清晰、语速更慢、“此时此地”类话语及冗余信息更多,以达到交际为目的(RodEllis1997:130)。研究发现,这种语言输入对儿童习得母语的路径(route)几乎不产生重大影响,但对其习得速度(rate)则有显著的影响。因此,“妈妈的话”和“看护者的话”在一定程度上与二语习得中的输入有相似之处,故这一研究对二语习得中的输入研究提供了一定的借鉴意义。2.2自然环境中的输入与互动2.2.1外国人的话对另一种语域(register),即外国人的话(foreignertalk,操母语者在自然环境中对二语学习者所讲的话)的研究表明,“外国人的话”在发音、词汇、语法等语言形式方面都与操母语者内部的谈话有很大的不同;而其互动过程也有其特点:“此时此地”类话题更多;操母语者更多地提出话题;求证类、理解类、澄清类、自我重复类、他人重复类、意思扩展类输入出现频率更高;回答更简短(RodEllis1997:136)[1]。2.2.2话语分析“外国人的话”作为一种语域,对二语习得中的输入研究有借鉴作用,但在现实生活中,只有操母语者与二语学习者共同参与才能完成言语事件(speechevent),因此,有必要对双方的整个交际过程进行研究,这便是话语分析(discourseanalysis),即通过分析交际双方的语料找出他们构建话语的特征,以便了解在自然环境下,在一对一的话语事件中,二语学习者是怎样习得该语言的,以及“外国人的话”在二语习得中所起的作用。2.3课堂环境中的输入与互动2.3.1教师的话“教师的话”是作为一种与“外国人的话”相对的语域提出的,它主要研究在语言课(languagelessons)和科目课(subjectlessons)课堂里教师所使用的语言的特征以及这种语言输入对学生外语学习的影响。Gaies(1977)[2]发现,“教师的话”的主要特征是:语言形式上的调整在各个水平的班级均存在,即发音更标准、词汇更简单、句子更短,不发生不合语法的调整(ungrammaticalmodification);多发生互动性的调整(interactionalmodification)。2.4.2互动分析Allright(1980)把“互动分析”主要分为三类:话轮分析(aturn-talkinganalysis)、话题分析(atopicanalysis)以及任务分析(ataskanalysis)。但是,Long(1980)认为这种对课堂上的师生互动进行的分析,由于无法确定等待考察的变量而使其难以揭示课堂话语特征。当从教学时的不同侧重点对课堂互动的特征进行描写时,GloriaGil(2002)[3]认为课堂互动可分为两种互补模式:即侧重于语言形式的教学模式和侧重于意义传递的自然模式(pedagogicalandnaturalmodes)。而且,这两种模式之间有重叠。在这些课堂话语中既具有教学目的,又含有交际目的。2.4.3话语分析话语分析有别于互动分析之处在于,它不仅仅研究每句话(individualutterance)的作用,而且还研究这些句子(utterances)是怎样结合起来构成话语单位(discoursalunit)。伯明翰大学的Sinclair等(1975,1981,1982)所从事的话语分析研究主要集中在三阶段话语(threephasediscourse),因为这种呼吁在以教师为中心的课堂(teacher-centeredclassroom)中很普遍。这种“三阶段话语”集体表现为IRF,即Initiates,Responds,Feedback。除IRF之外,McTear(1975)还注意到了课堂上其他四种不同的话语类型,即:机械话语(mechanical)、意义话语(meaningful)、类交际话语(pseudo-communicative)、交际话语(communicative)。此外,RodEllis(1980,1984a)也对课堂话语作了研究,他把课堂互动分为三种类型:核心目标(coregoals)、框架目标(frameworkgoals)、社交目标(socialgoals)。2.4小结“妈妈的话”或“看护者的话”研究的是在母语环境中母语习得的情况;“外国人的话”和课堂互动研究则以二语习得或外语学习中的输入为语料,这三种语料之间既有联系,又有区别,前者对后二者提供借鉴。而在后二者之中,“外国人的话”主要体现了二语的自然习得,课堂互动研究则反映了外语的有意识学习。当然,自然习得与有意识学习间的界限并非无法逾越。通过对这三类输入进行研究,我们可以发现二语/外语学习的一些特征和规律。3、输入、互动在二语习得中的作用3.1输入、互动与习得路径关于输入、互动对语言习得的路径(routeofSLA,包括顺序sequence和次序order)的作用,不同的研究者得出不同的结论。RodEllis把以下四种假设解释为输入对习得顺序和次序的影响。3.1.1频率假设Hatch和WagnerGough(1976)首先提出了频率假设(frequencyhypothesis)。他们认为,学习者习得语言的先后顺序取决于该语言成分在输入中出现频率的高低。但实证研究结果表明,二者之间关系是复杂的。有的研究(如Lightbown1980)发现,疑问词在操母语者言语中出现频率与二语学习者言语中出现频率呈现出很高的相关性;但Snow和HoefnagelHohle(1982)所作的美国儿童学习荷兰语的研究则表明,输入频率与准确性之间无重要关系(准确性可以反映习得程度)。3.1.2可理解输入许多研究认为,可理解输入(comprehensibleinput)是二语习得的重要成因,其中最著名的是Krashen和Long。Krashen(1981,1985,1989)[4-6]提出了“输入假设(inputhypothesis)”。其主要观点如下:1)学习者遵循自然顺序,通过理解比自己当前的水平稍难一些的输入(i+1)自然地习得该语言;2)可理解输入对于二语习得是必要的,但不是充分的;3)经过简化,语境和语言外线索的提示能使输入变得更易理解(comprehensible);4)输出(即说话)是习得之结果,而非原因,学习者输出不直接促进习得。Long同意Krashen的第3点主张,但他又强调了在意义协商过程中互动式调整(interactionalmodification)所起的作用,换言之,Long认为互动式输入比非互动式输入更重要。3.1.3学习者输出Swain(1985)[7]提出了相反的假设—可理解输出假设(outputhypothesis)。她认为:为获得较全面的语法能力,学习者需要有机会进行有意义的交际。她还认为,当学习者交际出现中断或失败时,他们便不得不说得更简洁、更连贯、更恰当、更符合语法习惯;输入(听)时不太需要分析句子结构(可借助语境、语言外线索等),但当需要输出(说)时,他便不得不从语义处理(自上而下)转向语法处理(自下而上),即更多地注意表达方法,这可促使学习者在随后的习得中提高语法意识。由此可见,在交际双方的互动过程中,可理解输出对二语习得能够起到促进作用。3.1.4合作性话语母语习得研究者已经发现,儿童通过参与到谈话中去而习得了其母语的句法结构,二语习得研究者也认为,二语习得者也可通过参与谈话而习得二语,如Hatch(1978)认为,“人们学会交流,学会口头交际,也正是通过这种交互活动,其句法结构能力才得到发展。”研究结果也表明,交际双方通过共同努力建构话语(discourse)可以促进基本句法的习得,如:通过从操母语者的话语里“借”来某个意思,将其延伸应用到自己的话里;通过重复前面的话;通过纵向建构(即经过几轮话语中都用到的某个语句来建立该语句的意义)等等。当然,合作性话语(collaborativediscourse)也存在一些缺点:由于学习者有时利用话语策略来弥补未学懂的词法特征(morphologicalfeatures)而使该特征得不到学习,影响了词汇学习。3.2输入、互动与习得速度关于输入对习得速度(rateofSLA)之影响,众多关于课堂环境中输入的实证研究得出了不同的结论。Snow和Hoefnagel-Hohle(1982)发现,课堂上可理解输入的数量不能决定二语习得的速度;而Seliger(1977)却发现课堂输入的数量与成绩有重要关系。但有一点可以肯定,在习得速度方面,输入确实是一个主要的因素。另外Fillmore(1982)的研究结果也表明,输入的数量和质量均对习得速度产生较大影响。4、输入理论存在的问题4.1定义问题在二语习得理论中,各研究者都将“输入”看成是口头输入,RodEllis就认为,“InputisusedtorefertothelanguagethatisaddressedtotheL2learnereitherbyanativespeakerorbyanotherL2learner.”(RodEllis1985)[8]。从这个定义可以看出,“输入”的词义非常具体,它不包括书面输入。而在语言学范畴里,“输入”应该包括口头和书面两种语料。如果只谈听而不谈读,那是不全面,至少是不现实的。因此将阅读纳入二语习得范畴是很有必要的,它与口头输入结合起来才能更好地解释二语习得的速度及最终取得的成果(rateandsuccessofSLA)。4.2研究对象问题在关于输入的实证研究中,对象大多数是儿童、少年,所研究的语料也主要是他们与看护者(一语习得)、操母语者(二语习得)、教师(课堂外语学习)之间的语料。而实际上,二语习得者既包括初学者、还包括中级学习者以及高级学习者,因此,仅选取这样的语料是不能反映更高级学习者的习得情况的。4.3内容问题在进行输入研究时,大多数研究都考察了语音、词汇、语法特征,但在二语习得理论中较少涉及语义、语用的习得。4.4方法问题在输入研究中,国外研究主要从理论和实证研究的角度进行,即重分析、理性,而非综合、感性。但是实际上,在听、读大量的语料的过程中,二语习得者所写的综合、感性的自述材料等,都可以为二语习得提供素材,但二语习得理论中涉及较少。5、国内输入研究“输入”这一概念在中国学者的心目中,一直是既包括口头也包括书面,即听和读两种语料,绝大多数专家都提到了通过大量听和大量读进行输入的作用。这恐怕是中国学者与国外学者在输入理论方面的较大区别。当然,国内所做的理论研究和实证研究比较欠缺,这是应该向国外学习的。另一方面,在中国,学习外语的环境尽管已有了极大的改善,但我们的学习毕竟不是在目的语国家进行,这种语言环境与二语习得环境是不同的,因此,在中国搞外语习得研究,只能更多地进行课堂环境中的输入研究。6、结语作为外语教师,我们应该了解有关二语习得方面的理论,包括输入理论,只有了解了输入的规律、特征,才能更有效、更合理地给学生以输入。其次,输入与互动总是密不可分的,因此,在外语教学情境中,教师在选择教学内容和教学方法、创设教学氛围时应尽量体现出互动性原则,为学生提供大量的目标语输入和输出的机会。另外,应该同时发展听、说、读、写四种能力,使输入和输出并重。最后,还应该将理论与教学实践相结合,这样既可以丰富二语习得理论,又可极大地提高外语教学的成效。参考文献:[1]Ellis,R.SecondLanguageAcquisition[M].OxfordUniversityPress,1997:228-236.[2]GaiesS.TheNatureofLinguisticInputinFormalSecondLanguageLearning[M]//LinguisticandCommunicativeStrategiesinBrownetal.(eds),1977:13-24.[3]GilG.Twocomplementarymodesofforeignlanguageclassroominteraction[J].ELTJournal,2002,56(3):273-279.[4]Krashen,SD.SecondLanguageAcquisitionandSecondLanguag