高中历史之教学教研走进高中新课改：历史教师必读第1讲高中历史课程改革的基本概况素材

PAGEPAGE10第一讲中学历史课程改革的基本概况新一轮一般中学的课程改革已经拉开序幕。2003年4月，《一般中学历史课程标准（试验）》由人民教化出版社出版发行，成为指导中学历史课程改革的纲领性文件。中学历史新课程改革的理念和特点是什么？要回答这个问题，还是先从课程改革的背景谈起。一、中学历史课程改革的背景新中国成立以来，中学历史教化取得了令人瞩目的成就，课程改革也在不断深化。尤其是20世纪90年头中期以后，教化部制订出新时期第一份独立的《一般中学历史教学大纲》，中学历史课程体现出肯定的层次性、时代性，起先重视探讨性学习，编写出版了面对21世纪的中学历史教材等等。但是，“随着形势的发展，一般中学历史课程呈现出很多不能适应社会发展要求、不利于学生全面发展的问题。”朱汉国，王斯德主编：《一般中学历史课程标准（试验）解读》，南京：江苏教化出版社，2003年版，第3页。朱汉国，王斯德主编：《一般中学历史课程标准（试验）解读》，南京：江苏教化出版社，2003年版，第3页。（一）国外中学历史课程改革的现状1、美国二战结束后至今，美国有过三次大规模的课程改革，最近一次起先于20世纪80年头。1983年，美国卡内基教学促进会发表关于中学教化的报告，将历史列为“共同的核心课程”，建议“中学阶段应当接着并加深美国历史的学习，了解本民族的文化遗产，重点了解人物、各种思想流派及历史上各种争议的问题。”汪霞主编：《国外中小学课程演进》，济南：山东教化出版社，2000年版，第43页。此外，西方文明和非西方文明也应当成为历史课的一部分。作为核心课程，报告明确规定全部中学生都必需学习1年的美国史、1年的西方文明、半年的非西方文明课程。1991年布什总统签发的《2000年的美国：一种教化战略》以及1993年克林顿总统颁布的《2000年目标：美国教化法》这两份美国教改的纲领性文件都将历史课定为核心课程。布什政府时期，联邦政府还推出了参照性的“詹姆斯·麦迪逊课程支配”汪霞主编：《国外中小学课程演进》，济南：山东教化出版社，2000年版，第43页。80年头，颇有代表性的加州新课程支配把历史课作为社会学科的核心课程。中小学12年中，有3个学年（5、8、11年级）要学美国史，3个学年（6、7、10年级）学世界史，比以往多1学年，在总课时上保证学生能更深化、更广泛地学习历史。在课程结构上，新课程的设计者，一方面使美国史和世界史的内容依据各自的系统排列，另一方面也照看到两者之间的协调关系。“8年级的学生学习美利坚民族的形成与成长，是在7年级所学的新教徒宗教改革与欧洲启蒙运动基础之上的。同样的，11年级时，学生们已了解关于当代宪法的很多问题，而这些学问的延长与发展又是12年级关于美国民主的课程内容。”李稚勇，方明生：《社会科教化展望》，上海：华东师范高校出版社，2001年版，第114页。就是说，课程内容既反映历史学科本身的逻辑体系，又顾及学生的实际学习状况与认知心理；同时使历史学问与地理、政治、经济等学科学问相互连接与亲密协作，使历史发展的时间概念与空间概念紧密结合在一起。接着，全国性学术团体“布拉德利委员会”李稚勇，方明生：《社会科教化展望》，上海：华东师范高校出版社，2001年版，第114页。负责编制历史科国家课程标准的是加州高校全国历史教学中心。该中心于1994年公布了历史科国家课程标准（下文简称《标准》）。涉及中学阶段的课程标准分为两部分：美国史与世界史，副标题分别是“探讨美国的阅历”和“探究通往现在之路”。《标准》公布后，也遭到一些人的指责。有一种观点认为，《标准》在强调种族和性别的同时，忽视了传统的英雄人物；夸大了美国的衰落而贬低了它的成就。而主持《标准》制订的资深历史学家加里·纳什则认为，历史课程中应当加入一些以往疏忽的部分，如印第安、黑人等弱势群体的历史。由于存在较大的争议，《标准》不得不进行修改。1996年经过修订的《标准》正式颁布。新版本加强了对经济和科学技术内容的描述，提高了西方文明的地位。这样，围绕《标准》的论战基本平静了。从《标准》及美国的历史课程改革看，有以下几点值得重视：（1）从全球文化一体化的理念动身来叙述和说明历史。以世界史为例，《标准》既强调西方文明的重要性，又将目光留意到从前忽视的亚洲、非洲与拉丁美洲。以亚洲来说，它以相当的篇幅叙述了中国、日本以及东南亚、印度、西南亚等地区的历史文化。（2）渗透多元文化史观。《标准》的各项细目，颇为留意妇女、少数民族等问题，以增进学生对各种不同文化的感受与了解、削减偏见为目的。（3）加强与其他社会学科学问的联系与综合。美国的历史课属于社会学科。《标准》“以人类社会发展的历程为基本线索，严格依据年头学的逻辑，把历史、地理、社会、经济、政治等学科学问相互联系起来，尽可能从多视角、全方位动身，促使学生全面相识人类社会的发展。”李稚勇：《美国历史科国家课程标准论析》，载于友西等《素养教化与历史教化学》，北京：首都师范高校出版社，2000年版，第71页。（4）留意学生的历史思索和“做中学”。《标准》引导学生关注原始或二手文献资料的搜集、阅读或运用，图表的制作，角色的扮演等，通过对历史事务或历史人物的分析、比较、叙述、说明、辨别、推理、探讨、评价等，“尽量让学生宛若置身于历史情境中，以削减时空的隔阂，增加主动学习的机会，使整个学习过程充溢动态，甚至于激励从事创建性的思索，帮助学生满意参与感和成就感。”刘德美：《美国历史科世界史国家课程标准——〈探究通往现在之路〉评介》，《历史教化》创刊号，1997年6月出版。在美国，学生可以通过阅读不同时期的日记、日志、书信和报纸以及进行口述历史采访等形式学习历史。例如，移民，二战，美国与苏联的太空竞赛，越南斗争，暗杀马丁·路德·金等等，都可以成为主题。此外，主题可以乡土化，如，居住在佛罗里达的学生可以采访当地的居民，他们曾受到安德鲁飓风的洗礼，加利福利亚的学生可以采访当地的居民有关地震的状况或对路德刘德美：《美国历史科世界史国家课程标准——〈探究通往现在之路〉评介》，《历史教化》创刊号，1997年6月出版。[美]帕米拉·J.法丽丝：《美国中小学社会课教学实践》（张谊，王克译），北京：华夏出版社，2003年版，第107页。在实行教化地方分权制的美国，尽管《标准》只是为各地学校供应了一个学术性、专业性的参考文献，并不行能成为全美历史教学的指导标准，但因其理念贴近时代发展，而且目标明确、思索周密，所以对美国的历史教化产生了深远、长久的影响，对我国的历史课程改革也颇具借鉴价值。2、英国英国的中学原先没有全国统一的课程。1988年，议会通过了《教化改革法》，其中有关设立国家课程的规定成为最为重要的内容。法案规定，全部公立学校的学生都要学习10门国家课程。历史课是其中之一。除了国家课程之外，学校还有校本选修课程。推行国家课程的根本目的是提高教化的标准和质量，事实上，自从实施国家课程以来，中学生的学业成果的确有了大幅度提高。陈晓端：《当代英国中小学课程与教学改革探析》，《教化探讨》，2003年第4期。2000年，英国起先实施新课程，国家课程由11门核心课程和必修课程组成，历史课仍旧属于必修课程之一。历史课的本质目标是通过历史教学培育学生的公民性。陈晓端：《当代英国中小学课程与教学改革探析》，《教化探讨》，2003年第4期。汪霞主编：《国外中小学课程演进》，济南：山东教化出版社，2000年版，第364页。20世纪60年头，历史课在学校里作为一门独立科目的地位起先动摇，学生的历史学习爱好低落。周孟玲：《英国近20年中学历史教化状况及探讨成果》，《历史教学》，1988年第10期；陈冠华：《英国中学历史教化改革》，台北：龙腾文化事业股份有限公司，2001年版，第18页。面对历史课的逆境，改革的星星之火出现在英国各地。先是各地老师组织推行了一些小规模的改革探究，主要做法是：第一，采纳多样化的教学方法，如课堂上常常运用投影片、幻灯片、录音带等多种教学材料，设计历史嬉戏、角色模拟、历史剧的编演、参观古迹等教学活动；其次，重视“不久以前的”、“与现实休戚相关的”周孟玲：《英国近20年中学历史教化状况及探讨成果》，《历史教学》，1988年第10期；陈冠华：《英国中学历史教化改革》，台北：龙腾文化事业股份有限公司，2001年版，第18页。接着，一项特地的课程探讨支配——“学校委员会历史科支配13-16”（SchoolsCouncilHistory13-16Project，简称SCHP13-16）推动改革形成大范围的“新历史科”运动。新历史科课程理念的前提是，历史是一种探究的方法而不只是一种学问载体。其基本信念是：“藉由历史学习去增进学生自己思索的实力，要比干脆在他们的脑袋中装满一些已经事先消化好的学问，来得对他们有所助益。”陈冠华：《英国中学历史教化改革》，台北：龙腾文化事业股份有限公司，2001年版，第48页。SCHP推出的新历史课程大纲包含四个单元：发展史、主题探究、现代世界史和历史在我们身边。与传统的历史课程不同，这份大纲的内容范围扩大了很多。陈冠华：《英国中学历史教化改革》，台北：龙腾文化事业股份有限公司，2001年版，第48页。让学生学习运用史料作为历史证据，是新历史科理念的重点之一。旧课程过于偏重讲授“既定”的史实，而对传递史料证据以及史料与历史学问之间的关系有所忽视，久而久之，学生天经地义地认为，教科书里写的历史是肯定正确、不能怀疑的；历史只是一种叙述，与说明无关。SCHP的报告则指出：让学生体会史学家是如何依据证据做出说明，是历史教学必要的工作。转引自林慈叔、刘静贞：《英国中学历史教科书的编写及其理念试析》，载《方法论：历史意识与历史教科书的分析编写国际学术研讨会论文集》，新竹：清华高校历史探讨所，1998年版，第322页。新理念教材的一个明显变更是，特别强调运用史料证据。引用史料的范围特别广泛，有事务当时留下的证据、后代的著述，也有当代史家的观点。其中，非文字性的史料有地图、绘画、照片等，文字资料则包括了各类公私档案记录、史学探讨成果的摘引。有两点值得留意：一是新历史科提倡课堂中运用第一手史料，认为“它不仅可以激发爱好，阐明纲目或事务，而且还可以作为证据”；A.K.Dickinson：《史学证据与课堂》，《清华历史教学》第13期，2002年10月出版。转引自林慈叔、刘静贞：《英国中学历史教科书的编写及其理念试析》，载《方法论：历史意识与历史教科书的分析编写国际学术研讨会论文集》，新竹：清华高校历史探讨所，1998年版，第322页。A.K.Dickinson：《史学证据与课堂》，《清华历史教学》第13期，2002年10月出版。在20世纪中期以前，史料在历史课上还仅仅是作为一种引证，目的让学生感受历史叙述的真实性，进而引发学生的爱好。史料被看成课文的“附属品”，主要起到点缀的作用而已，课文叙述才是教学重点。近几十年，英国的历史教化探讨者对史料教学问题从理论到方法进行了大量的探究，总结出很多观点。如，罗吉斯认为，“把史料放进课本之中的本身并非重点，重点是在于这些史料必需被学生用某种纯粹历史的方式而运用。”陈冠华：《英国中学历史教化改革》，台北：龙腾文化事业股份有限公司，2001年版，第147页。所谓“纯粹历史的方式”，简言之，就是让学生利用史料来尝试鉴别和阐释。从新历史科的理念来说，史料运用的本身就是教学的重点之一，而不只是“附属品”。不过，新理念教材问世后，也曾引起探讨，既有赞同的，也有反对的。后来，学者们大致同意这样的观点，即，历史教学虽然并非“就是叙述”，但也不是只要“程序”就可以了，教学时应当将两者折中处理。陈冠华：《英国中学历史教化改革》，台北：龙腾文化事业股份有限公司，2001年版，第147页。为了加强国家对课程的管理，20世纪90年头，英国连续出台了三个《历史科国家课程标准》。1991年的“课程标准”，主要有两项内容：一是列出了教学内容，二是规定了成就目标。在教学内容上，一方面建立了以英国史为核心的架构；另一方面也增加了颇具新历史科色调的“补充单元”，要求选教。其中包括“主题发展史”（例如“食物与农业”、“房屋与工作场所”等）、欧洲以外的“外国史”（如“玛雅”、“非洲贝宁王国”、“中国”、“伊斯兰文明”等）以及“主题深化性探讨”（如“意大利文艺复兴”、“英国与美国的革命”等）。此外，妇女史和英国黑人历史的探讨成果，也被纳入了课程之中。陈冠华：《英国中学历史教化改革》，台北：龙腾文化事业股份有限公司，2001年版，第89-90页。在成就目标上，共列出三个目标：一是“历史的学问与理解”，二是“历史的说明”，三是“史料的运用”陈冠华：《英国中学历史教化改革》，台北：龙腾文化事业股份有限公司，2001年版，第89-90页。1995年的“课程标准”，成就目标的要求有所提高。它规定了五方面的递进目标：编年记事、对历史学问肯定深度与广度的理解、历史诠释、历史调查、组织和沟通的实力。对于这些目标，课程标准还针对不同学段细化制定出8级水平要求，表述简洁明白，构成严密的课程目标体系。1999年的“课程标准”，在此基础上进一步调整、充溢和完善。其课程目标，学问学习、实力培育和情感看法价值观要求亲密结合。在学问学习上，要求第三学习阶段（11-14岁），学生必需学习三门英国史、一门欧洲史和两门世界史，理解并驾驭其学问、技能。在情意目标上，强化道德教化以及通过历史学习发展学生关于历史上政治方面的学问和理解。在实力培育上，重视运用现代信息技术的实力以及语言实力的培育。此外，还要求促进学生与他人合作实力、解决问题实力等重要实力的发展。李稚勇：《英国历史科国家课程标准论析》，《历史教学》，2003年第1期。3、日本近50多年来，日本政府先后颁布实行了8个《学习指导要领》（课程标准），在这8份国家课程文件中，规定初中、中学阶段都要开设历史课程。以一般中学为例，除了1948年的《学习指导要领》规定开设的历史课程名称叫“西洋历史”、“东洋历史”，1960年的《学习指导要领》没有“日本历史”课程之外，其余都规定开设“世界历史”和“日本历史”，尤其“世界历史”课程特别受到重视。20世纪90年头以前，日本中学的历史与地理、伦理、政治、经济等科目都属于社会科。1994年，日本中学实施新课程，原来的社会科结构解体，代之以“地理历史科”和“公民科”，历史课从社会科中分别出来。其实，即使原先作为“社会科”的一部分，历史课仍旧保持独立的地位，因为日本的“社会科”实行分领域教学的形式，也就是“合中有分”，各科目具有肯定的独立性和系统性。1994年实行的新课程支配，中学4门历史课程（日本史A、日本史B、世界史A、世界史B）和两门地理课程同为“选择必修科目”，学生必需在这6门课程中选择1～2门学习。2003年实施的课程方案，则进一步规定世界史A或世界史B，学生必修其中之一。然后再从日本史A或B、地理A或B4门中选择一门。由此，增大了历史课的学分比重。中学四门历史课的共同目标是：培育历史思索实力，养成作为生存于国际社会的日本人的自觉和资质。为此，世界史A“以近现代史为中心，使学生理解现代世界形成的历史过程，让学生多角度地考察世界各国的相互关系。”世界史B“使学生理解现代世界形成的历史过程和世界历史中各文化圈的特色，让学生从宽广的视野考察文化的多样性、复合性以及相互之间的沟通。”日本史A“使学生在确立世界史视野的基础上，理解日本历史的发展，特殊要使学生联系日本的国际环境来考察日本近代社会形成和发展过程。”日本史B则“使学生在确立世界史视野的基础上，综合地理解日本历史的发展，加深对日本文化和传统特色的相识。”赵亚夫：《日本学校社会科教化探讨》，北京：北京师范高校出版社，2001年版，第89-91页。从课程的内容来看，中学历史新课程有如下几个显明特点：第一，留意将日本史纳入世界历史的大背景下呈现，进一步打破了以往那种不顾世界格局，视本国史为主体的课程体系。譬如，日本史A的主要内容包括：“古代及中世纪的日本与亚洲”、“日本的近代化之路与19世纪的世界”、“现代世界与日本”；日本史B的主要内容有：“近代日本的形成与亚洲”、“两次世界大战与日本”等。毋庸多言，这些学习主题的名称就清晰地表明白新课程将日本史与世界史紧密结合的课程理念。其次，留意近现代史的学习。在日本，人们把产业革命后的世界史和明治维新后的日本史称为近代史；把帝国主义形成后或“一战”后的世界史以及1930年后或1945年战败后的日本史称为现代史。张静：《日本现今的中学历史教化》，《中学历史教学参考》，1992年第3期。张静：《日本现今的中学历史教化》，《中学历史教学参考》，1992年第3期。第三，留意世界史的学习。突出的标记是2003年实施的《中学社会科学习指导要领》将世界史列为中学生的必修课，而日本史只是选修课之一。假如进一步探讨还会发觉，在教学内容上，新课程世界史打破了传统的“欧洲中心论”的体系，将欧洲文化同西亚、东亚、南亚文化置于同等的地位。例如，世界史A课程在“诸文明的特性”主题中，并列了“东亚与中国文化”、“南亚与印度文化”、“欧洲与基督教文化”等内容；“现代世界与日本”主题中，并列了“美利坚合众国与苏维埃联邦”、“民主主义与亚非诸国”等内容。世界史B课程在“文明的起源”主题中，将“地中海文明”与“东方各国的文明”、“印度文明”、“中国文明”同等轻重；在列出“欧洲文化圈的形成与发展”学习主题的同时，还要求学生驾驭“东亚文化圈的形成与发展”、“西亚、南亚文化圈与东西沟通”等内容。第四，留意教学方法的变更和发展学生的实力。中学历史新课程结合学科特点和中学阶段的培育目标，将实力培育的重点放在历史思索实力方面，并以此为动身点选择相适应的教学方法。它以改善旧有的讲义法和问答法等教学方法为核心，留意课堂探讨、历史学问的运用和历史材料的说明。主动探究多样化的历史作业形式，诸如设计历史图表，归纳内容要点，调查历史遗址，搜集民俗资料，写调查报告或探讨报告等，甚至让学生利用图书馆、资料馆、博物馆的资源，开展对民间文化遗产的爱护活动。这样，既可使学生从较为广袤的视野来相识历史，又可导入乡土内容，使一些抽象化、概念化的内容变成具体的、亲近的文化遗产学习。赵亚夫：《日本中学历史教化的理论和实践》，《历史教学》，1995年第7期；张静：《日本现今的中学历史教化》，《中学历史教学参考》，1992年第3期。当然，日本的历史课程改革也存在一些问题。最突出的莫过于《学习指导要领》对日本在二战期间对中国、朝鲜等亚洲国家的侵略史实模糊其词。《要领》对日本历史上每一段的教学都提出了详尽的指导看法，但关于二战前后的历史部分只字不提要使学生了解日本发动的侵略斗争性质、责任和日本的侵略罪行等，这干脆影响到日本历史教科书对历史真相的掩饰或篡改。4、俄罗斯（前苏联）前苏联及现在的俄罗斯，都特别重视历史课。俄罗斯有句谚语：“不了解自己历史的民族恒久是个无趣的民族。”90年头出版的中学历史课本的前言引用了俄国闻名作家车尔尼雪夫斯基的一段名言：“或许你不懂上千门科学，但你仍旧有可能成为一个受过教化的人；假如你不酷爱历史，那你只会是个智力发展不健全的人。”在一般教化的课程设置中，苏、俄都把历史课列为重要的必修学科。历史课在各门学科课时比重的安排当中，仅少于俄语、文学和数学的课时。而且，在过去几十年中，几乎没有大起大落的变更，是比较稳定的。从20世纪50年头后期起先，前苏联教化几经改革，但是仍旧存在很多问题，突出表现为课程高度统一，结构僵化，无视各地、各民族的具体状况，学科壁垒森严等等。80年头，世界范围内的科技迅猛发展，彻底变更了国际间竞争的内容，科技水平以及人才的质量和数量已经成为衡量一个国家实力的重要指标。在此背景下，80年头前苏联起先进行大规模的课程改革运动。1986年前苏联颁布的历史教学大纲规定，从五年级至十一年级均开设历史课，主要讲授苏联史和世界通史，课程呈直线式排列，前后不重复。考虑学生的年龄和心理特征，内容按部就班；而且照看学科体系，特殊是世界通史课程，显得较有系统。王铎全，李稚勇：《比较历史教化学》，上海：上海教化出版社，1995年版，第69-70页。1993年，俄罗斯颁布的教学支配，基础教化课程分为不变部分和可变部分，历史课属于不变部分。1998年，俄罗斯制订的中学教学支配，包括一般学科在内的全部六个方向的课程设置，均规定开设历史课。新世纪初，俄罗斯又推出新的12年制课程支配，在中学阶段，历史仍为必修课，每周2-3课时，另外，规定民族史或地方史课程要占15%的比重。王铎全，李稚勇：《比较历史教化学》，上海：上海教化出版社，1995年版，第69-70页。雷启之：《俄罗斯一般教化结构改革的最新动向》，《课程·教材·教法》，2000年第8期。在历史教学大纲改革方面，80年头以后，有一些新的变更，如，规定了学生必需驾驭的基本历史概念；按年级规定了学生必需形成的基本实力；指出了历史学科内部以及历史学科与其他学科间的学问内容联系，以及老师处理这些联系的方法等。此外，还增加了若干项以前大纲从没有过的其他规定，如，关于评定学生学问标准的规定，关于复习课的规定，关于探讨课的规定等。为了减轻学生的过重负担，新大纲砍掉了很多次要、重复的内容。苏、俄中学的历史教学特别重视社会实践与考察，千访百计让学生接触社会实际，考察各地文物古迹，把课本上的学问学活。每参观一处历史遗址，每观看一件历史文物，都会给学生留下深刻的印象。当老师在课堂上再讲某一历史事务时，学生立刻就会联系到在各地所看到的文物古迹及博物馆讲解员们的精彩解说。苏、俄的学生负担不重，学校重视平常考查，平常作业全优者期末免试。中学生一年放四次假，长的一月，短的一周。每年学校都组织学生去外地参观等活动，加上交通发达，费用低廉，所以绝大多数学生都能走遍全俄。他们对各地文物古迹都有所了解。王国杰：《前苏联历史教化考察》，《中学历史教学参考》，1992年第8期。王国杰：《前苏联历史教化考察》，《中学历史教学参考》，1992年第8期。从美、英、日、俄四国历史课程改革状况分析，无论是社会科中的历史教化，还是独立设置的历史课程，都相识到历史课对公民教化的重要意义。各国的历史课程不再单纯把学问学习作为唯一目标，而是普遍关注社会责任感的培育、特性的发展、创建力与批判性思维的培育、国际视野的培育等。并且，课程目标表述清晰、具体、明确，便于理解和操作。课程内容呈现出基础性、选择性以及学术性学问与学生阅历相结合的趋势。课程实施提倡史料研读与开展探究性学习等。总之，上述这些主要国家的历史课程改革所体现出的新理念、新举措，为我国新一轮历史课程改革供应了很多有益的启示。（二）我国以往中学历史课程存在的问题1、课程目标上，存在着教条化、成人化倾向。最突出的表现就是重视学问的灌输，而忽视了学生对历史学习的体验、感悟，忽视了对学生社会责任感、道德品质、特性发展的培育。中学历史课程标准研制组进行的调研表明，有80%的老师、69.8%的学生认为以往的中学历史教学实际关注的课程目标是单纯的传授学问和技能。朱汉国，王斯德主编：《一般中学历史课程标准解读》，南京：江苏教化出版社，2004年版，第8页。2、课程结构上，没有处理好中学历史课程与初中历史课程学问的连接，没有构建出符合中学阶段学习的历史课程结构。过去初中、中学历史课程实行螺旋式的结构，从编写教材来看，虽然教材的编者费尽心思力图解决初、中学历史教材内容重复的问题，然而还是很难，这自然影响学生学习的主动性。所以，学界早就有人主见，在初中学习了比较完整的历史学问基础上，中学开设专题课。中国史、外国史分别以专题形式编写。还有，以往中学虽有历史选修课，但“名不副实”。1990年颁布的《全日制中学历史教学大纲（修订本）》中规定，高三开设中国古代史选修课。1996年以后颁布的《全日制一般中学历史教学大纲》（含试验本、修订本和正式本）规定，中学开设世界近现代史和中国古代史两门选修课。虽然名义上是选修，但是在高考“指挥棒”的巨大压力下，这些历史选修课实际变成了文科学生的必修课，而打算读理科的学生即使感爱好，也没有机会学习。由此可见，长期以来，我国的中学历史课程结构基本上的是单一化的必修课，虽然间或也有设置选修课的做法，但是重视不够，算不上是真正意义上的选修课。3、课程内容上，主要存在两个方面问题。一是偏重政治史，没有把握好政治史、经济史、社会生活史及科技文化史的比例。二是吸取学术探讨的新成果不够。近些年来，史学探讨和考古学探讨取得了很多新的进展。首先，从宏观方面看，当代史学渐渐确立了“由下而上”的探讨取向，历史探讨的对象不再局限于社会各界的“精英”，而是把目光投向一般人、社会底层的芸芸众生。探讨领域也从政治史、制度史拓展到社会史、经济史、城市史以及一些被传统史学所忽视的领域。其次，近年来在史学界，对一些具体历史人物、历史事务的探讨，亦有重大突破。如，对“明清社会衰落论”的新相识，对颇有争议的政治人物李鸿章等人的再探讨，对前苏联“斯大林模式”及农业集体化的新评价，等等。有些问题虽然史学界仍有不同看法，但是终归推陈出新，促使历史探讨的深化。再者，近年考古学的探讨以及与其他学科的综合交叉性探讨成果也层出不穷。如，夏商周断代工程、三星堆文化遗址探讨等。总之，这些探讨成果应当吸取到中学历史课程中来。4、课程实施上，传统的讲授法仍旧居于主导地位，留意学问灌输，留给学生思索、体验与感悟的空间较小，学生的主体地位未得到充分的体现。在课程标准研制组的调研中，有86%的学生不喜爱老师以讲授为主的授课方式；62%的学生从没有学过选修课；72%的学生没有机会或从没参与实践活动课；84%的学生作业都为练习性的书面习题。朱汉国，王斯德主编：《一般中学历史课程标准解读》，南京：江苏教化出版社，2004年版，第8页。多数学生对中学历史教学状况的评价一般。朱汉国，王斯德主编：《一般中学历史课程标准解读》，南京：江苏教化出版社，2004年版，第8页。（三）中学历史课程改革的基本理念在对国内外中学历史课程的调研和分析的基础上，新一轮中学历史课程改革的基本理念有以下几个方面：1、全面发挥历史教化的功能，敬重历史，追求真实，吸取人类优秀文明成果，弘扬爱国主义精神，陶冶关爱人类的情操。通过历史教学，要使学生增加历史意识，吸取历史才智，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增加历史洞察力和历史使命感。2、中学历史课程体系的构建，既留意与初中课程的连接，又避开简洁的重复，遵循中学历史教学的规律；在内容的选择上，坚持基础性、时代性，亲密与现实生活和社会发展的联系，关注学生生活、关注学生的全面发展。3、中学历史课程的设置体现多样性，留意多视角、多层次、多类型、多形式地为学生学习历史供应更多的选择空间，促使学生特性的健康发展。4、中学历史课程的实施要有利于学生历史学习方式的转变，提倡学生主动主动地学习，在多样化、开放式和探究式的学习环境中，充分发挥学生的主体性，培育探究历史问题的实力和科学看法，提高科学创新意识和实践实力。课程的实施要有利于老师教学理念的更新，有利于教学方式的变更，采纳敏捷多样的教学手段和方法，为学生的自主学习创建必要的前提条件。5、中学历史课程的评价要有利于历史教学的改进。改革传统单一的历史学业评价方法，运用多种评价手段，如学习档案、历史习作、历史制作、历史调查以及考试等，对学生的学问与实力、过程与方法、情感看法价值观做出定量和定性相结合的评价。总之，“无论是历史课程体系构建、课程设置、课程实施还是课程评价，最终都服务于历史教化功能和社会功能的充分发挥上。”通过中学历史新课程改革，“全面实现历史课程的育人功能，实现中学历史课程改革的最终目标。”教化部基础教化司，师范教化司组织：《历史课程标准研修》，北京：高等教化出版社，2004年版，第10页。教化部基础教化司，师范教化司组织：《历史课程标准研修》，北京：高等教化出版社，2004年版，第10页。二、中学历史课程改革的特点（一）课程结构：模块和专题中学历史课程改革在课程结构上，实行了“模块”加“专题”的形式，构建了多样化和适应学生全面而有特性发展的课程体系。1、设置九个历史学习模块设置模块是新的中学课程方案的特色。中学课程方案以模块为基本单位来组织课程，较之以科目为单位来组织课程，在形式上更加敏捷，也更有优势。因为假如一个学期可以分为两段支配课程的话，一个模块便可以在一个学段内完成。这样，有利于适时调整课程内容，便利学校敏捷支配，也有利于学生形成有特性的课程修习支配。而且，模块之间既相互独立，又反映学科内容的逻辑联系。也就是说，一方面，每一个模块围绕某一特定主题，整合相关内容，构成相对完整的学习单元；另一方面，它又与其他模块、其他学科发生肯定的关联。中学历史课程标准设置了九个学习模块，即《历史Ⅰ（政治史）》《历史Ⅱ（经济史）》《历史Ⅲ（思想与文化史）》三个必修模块和《历史上重大改革回眸》《近代社会的民主思想与实践》《20世纪的斗争与和平》《中外历史人物评说》《探究历史的奇妙》《世界文化遗产荟萃》等六个选修模块。必修模块是全体中学学生必需学习的基本内容，必修模块之间没有严格的递进关系，理论上讲，学校可以敏捷选择教学依次，比如先教历史（Ⅰ），再教历史（Ⅱ）、历史（Ⅲ），或者相反。选修模块之间也没有严格的递进关系，学生可以依据自己的须要自主选择模块，课程标准建议，往人文社会科学方向发展的学生，应至少选修3个模块。2、采纳专题式的历史教学体系中学历史课程的另一个重要变更，就是对历史学问体系进行了重新整合，变更了以往历史课程的编排体系，以专题式和中外历史合编的形式构建了中学历史教学内容的新体系。它有两个优点：第一，肯定程度上避开了与初中历史课程内容的简洁重复。长期以来如何构建初中和中学历史课程体系，始终是历史课程改革的难点。从90年头起先，中学历史课程编排体系改为初中学习中国史和世界史，中学学习中国近现代史以及世界近现代史（选修）和中国古代史（选修），历史学习内容呈部分循环排列。这种设计仍旧未能避开初中、中学历史学习内容的重复。《中学历史课程标准》研制组认为，在初中较为系统学习的基础上，中学以历史专题的方式，把最具有代表性的历史内容加以整合，体现历史发展过程的规律性和线爽性，这样既可以避开与初中历史学习内容重复，又可以变换相识历史问题的角度，适当地提高历史学习的难度，并使抽象的理论与丰富的史实结合起来。朱汉国、王斯德：《一般中学历史课程标准（试验）解读》，南京：江苏教化出版社，2003年版，第28页。其次，有助于培育学生对历史问题的综合分析实力。首先，每一专题虽然具有肯定的独立性，但同一模块内的专题，在内容上有着相近的教学目标和内在逻辑联系。如，必修课程《历史Ⅰ》有九个专题，即古代中国的政治制度、列强侵略与中国人民的抗拒斗争、近代中国的民主革命、现代中国的政治建设与祖国统一、现代中国的对外关系、古代希腊罗马的政治制度、欧美资产阶级代议制的确立与发展、从科学社会主义理论到社会主义制度的建立、当今世界政治格局的多极化趋势。这些专题都是历史上重要的政治制度和政治事务，通过这些内容的学习，有助于学生历史地看待不同政治制度的产生、发展及其影响，并能够进行恰当的评价与阐释；同时能够科学地相识历史上的阶级、阶级关系和阶级斗争，理解从专制到民主、从人治到法治的历史发展过程。其次，从新课程的专题来看，基本上能够体现历史的多样性特点，有助于学生较全面地了解人类历史各个领域丰富多彩的内容。如，政治史模块的专题，既有关于政治运动的，也有关于政治制度的。至于制度层面，既有民主制度的，也有专制制度的；既有资本主义制度的，也有社会主义制度的。通过这些专题的学习，学生可以看到历史原来是错综困难和多姿多彩的，从而在学习中不断提高自己的综合分析实力。换个视角看历史中学历史教学要留意引导学生体验和感受历史所蕴涵的文化力气对自己心灵的撞击，使学生接触一些较为抽象的历史理论、历史规律和历史线索，对历史问题能够有肯定的理性相识。如何使学生对这些枯燥的内容不感到厌烦呢？《中学历史课程标准》研制组的专家认为，在初中较为系统学习的基础上，中学以历史专题的方式，把最具有代表性的历史内容加以整合，体现历史发展过程的规律性和线爽性，这样既可以避开与初中历史学习内容重复，又可以变换相识历史问题的角度，适当地提高历史学习的难度，并使抽象的理论与丰富的史实结合起来。朱汉国、王斯德：《一般中学历史课程标准（试验）解读》，南京：江苏教化出版社，2003年版，第28页。（二）课程目标：“三个维度”相互交融与初中历史课程一样，中学历史课程目标也分为学问与实力、过程与方法和情感看法价值观三个维度，但在学问分类、实力内涵、情感看法价值观的要求等方面，较之初中课程目标有层次上的区分。此其一。其二，在驾驭历史学问的过程中，既有实力的训练，也有对史学方法的了解和运用，更有看法、情感和价值观的体验与培育。也就是说，三个目标是不行分割、相互交融、相互渗透的有机整体。1、学问与实力目标在学问方面，与初中历史课程或以往的中学历史课程相比，新的中学历史课程有几个明显特点：第一，学问的呈现实行分类集中的方法。比如将政治领域、经济与社会领域、文化思想与科技领域的基本史实分别相对地集中在一个模块里学习，这样可以使学生对这一领域的历史有更为深刻的理解与相识。其次，学问古今中外贯穿。过去无论初中或中学，中国史和世界史都是相互独立的教学单元，历史课程无法做到中外历史学问的贯穿，学生难以从总体上把握历史发展的线索。新的中学历史课程采纳专题式的编排方式，弥补了两门通史学习方式的不足，可以在某一历史领域的学习上做到古今中外贯穿。第三，学问点的层次有所提升。新的中学历史课程的学问点，大多是一些历史史实的集合、概括和归纳，也就是说，列出的很多学问点中往往包含着若干更小的学问点。如，“从汉到元政治制度的演化”、“古代中国农业的主要耕作方式和土地制度”、“古代中国商业发展的概貌”、“新民主主义革命的主要史实”、“人民代表大会制度”、“一国两制”、“雅典民主政治”、“责任内阁制”、“联邦制”、“资产阶级代议制”、“斯大林模式”、“资本主义世界经济体系的形成”、“孙中山的三民主义”等。在实力方面，中学历史课程要实现的实力目标主要有两个领域：一是历史技能，二是历史思维和解决问题的实力。历史技能培育主要包含以下内容：朱汉国、王斯德：《一般中学历史课程标准（试验）解读》，南京：江苏教化出版社，2003年版，第33-35页。○阅读历史材料的技能，包括阅读文字或图表材料，获得有效信息等；○整理历史学问的技能，包括归纳、比较或分析历史问题等；○编制历史图表的技能，包括时间带、大事年表、示意图等；○表述历史的技能，包括能够扼要地表述历史梗概，有情感地表述历史情节，有论据地表述对历史问题的看法等。历史思维和解决问题的实力培育主要有以下目标：○能从一种或多种角度客观地评价历史人物、历史事务或历史现象；○能整理零散的历史材料并按肯定的逻辑关系组成一个完整的历史过程；○能辨证地分析历史问题产生的缘由、发展的过程以及各种历史问题之间的关系；○能科学地比较不同历史人物、历史事务或历史现象并发觉其异同；○能运用基本的史学概念、范畴和方法，对某些历史结论做出相应的评价或说明。美国的“全国历史日”以中学生为对象的美国“全国历史日”活动，起源于1974年俄亥俄州创始的地方性历史竞赛，目前已经发展为全国性活动。每年参赛的学生约50至60万。每年都有一个共同的主题，如，“流变与连续”、“历史的转折点”、“历史上的传播”等。历史日竞赛依据年级分为两组，6-8年级属于低年级组；9-12年级属于高年级组。参赛作品分为：（1）论文；（2）展览；（3）戏剧演出；（4）媒体展示（如，幻灯、录像片）等。其中约有1/3的作品，采纳了口述历史访谈的形式。作品可以个人完成，也可以组成2-5人的小组共同协作完成。完成的作品，要经过层层竞争，优胜者进入高一层次的竞赛。最终，州的优胜者将参与在马里兰高校实行的全国历史日决赛。这项活动着眼于培育学生的多方面实力，包括发觉历史问题的实力，解决历史问题的实力，甚至对学生进行历史探讨专业化的训练等。组委会每年都围绕主题向学生供应相关资源信息，例如，万维网上的《历史网》档案库是特别便利的搜寻资料渠道。它包括世界史、谈话录、个人档案、家庭、遗产、古物、目击者记述、航空和技术、美国内战、历史上的闻名战役、美国史、历史漫游和其次次世界大战等。国家档案馆和总统图书馆也对参赛者开放。组委会还把十多个总统图书馆的网址供应应学生。陈其：《美国历史学科中的素养教化》，载于友西等《素养教化与历史教化学》，北京：首都师范高校出版社，2000年版，第86、90页。2、过程与方法目标把“过程与方法”作为课程目标提出来，是这次课程改革的突出特点。过去人们认为，“过程与方法”不过就是学习活动的手段而已，新课程理念则强调，“过程与方法”不仅是手段，而且学生在体验学习过程和运用学习方法的同时，可以驾驭“过程与方法”，因此它又是学习的目标。现在流行的观点认为，在教学活动中，更重要的是把“过程与方法”当作目标来学习、运用和驾驭，获得“能够获得学问的学问”。教化部基础教化司、师范教化司：《历史课程标准研修》，北京：高等教化出版社，2004年版，第30页。有探讨者曾经问过南京宁海中学的一位历史老师，编演商鞅变法的历史剧，怎么能体现“过程与方法”的教学目标呢？这位老师很自信地回答：过程重于结果，学生参与活动，通过活动驾驭了商鞅变法的背景、主要内容和历史意义，目的就达到了。探讨者由此感到，这里存在一个普遍性的问题：老师虽然运用了各种教学方法，学生也参与了，但最终目的还是落到了学问层面上；学生在学习过程中，通过各种方法学到了学问，而没有学到“过程与方法”，因为老师根本没有把“过程与方法”作为目标引导学生学习，而仅仅是把它作为手段。刘军：《历史教学新视野》，北京：高等教化出版社2003年版，第86页。关于历史学习过程，《中学历史课程标准》指出，学习历史是一个从感知历史到积累历史学问，进而不断加深对历史和现实的理解过程；同时也是主动参与、学会学习的过程。第一，中学历史的学习过程，主要包括以下一些具体的目标：○使学生对历史发展中的几个主要领域有个较为深化的了解，初步驾驭某个历史领域的发展过程、基本特点和基本规律；○在初中历史学习的基础上，渐渐积累一些较高层次的历史学问，对人类的历史活动能够有一个宏观的把握；○通过进一步的思维训练与培育，能够使学生渐渐形成视察、分析历史问题的实力；○在体验、学习历史的过程中，形成对民族、国家和人类文明成果的认同感，确立正确的看法与价值观。其次，中学历史课程的学习方法，主要有以下几种：○阅读必要的历史材料（包括文字的和图片的），从中获得有效信息，学习论从史出、史论结合的基本历史方法；○留意探究学习，擅长从不同的角度发觉问题，主动探究解决问题的方法；○养成独立思索的学习习惯，能对所学习的内容进行比较、概括和阐释；○学习与他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和沟通。3、情感看法价值观目标新课程把传统的思想教化目标拓宽为情感看法价值观目标，其内涵覆盖了思想、观念、情感、爱好、看法等多方面的教化。在初中历史课程的基础上，中学历史课的情感看法价值观教化主要突出以下几个方面：○培育民族精神和爱国主义情感。具体包括三个层次：第一是对民族文化的认同；其次是对祖国的酷爱；第三是对社会的责任感。要留意的问题：一是培育学生对祖国、民族的情感，首先要培育他们对父母、家庭、社区、家乡的酷爱和责任；二是变更过去认为只有本国史才能培育爱国情感的片面相识。○培育对人文主义精神的理解。即通过历史学习培育学生树立以人为本、善待生命的人文意识；健康的审美情趣；主动进取的人生看法；相互合作的团队精神；求真求实的科学看法等。○树立开放的世界意识。即相识人类社会发展的统一性和多样性，理解和敬重世界各国、各地区、各民族的不同文化传统，吸取人类创建的一切优秀文明成果，使学生的爱国情感更具有理性，更具有包涵性。历史教学的“独特视角”美国全美历史中心设计的历史教材有几十个单元，其中《19世纪美国社会美国梦和财宝福音书》这一单元主要让学生了解美国人价值观念的变迁。教材先是让学生阅读本杰明·富兰克林所写的《可怜的理查的占卜书》的一部分，了解18世纪美国人的价值观：强调整俭和艰苦工作是成功的最佳方式。然后，让学生阅读安格尔的《衣衫褴褛的迪克》或《纽约的街道生活》，让学生了解进入19世纪以后，随着美国工业化和都市化程度的发展，运气、冒险和自助被视为通向成功的途径。最终，阅读巴纳穆、温思特、温博伦、康奈格等人的著作，使学生了解他们对“财宝福音书”所做的正反两方面的说明。本单元留意提高学生的道德鉴别实力，并使学生了解美国人价值观的变迁过程，这反映了历史教学的一个独特视角。解学慧：《美国历史教材的编写原则及其在教材中的实施》，《历史教学》，2004年第12期。（三）课程教学：历史意识和新型历史学习方式的培育1、历史意识的养成《中学历史课程标准》在论述课程功能和教学实施问题时，首次明确提出要培育学生的历史意识。什么是历史意识？学术界的说明并不一样。其中颇有代表性的一种观点认为，历史意识就是对历史的记忆和描述，并在求真求实的基础上从中总结阅历、吸取才智，进而把它用于现实生活的一种观念和要求。朱汉国、王斯德：《一般中学历史课程标准（试验）解读》，南京：江苏教化出版社，2003朱汉国、王斯德：《一般中学历史课程标准（试验）解读》，南京：江苏教化出版社，2003年版，第13页。王雄：《历史观念的沉淀、冲突与建构》，《中学历史教学参考》，2001年第12期。张伯伦是傻瓜吗？在英国的历史教学中有这么一个好玩的现象：青少年学生往往轻率地把某些历史人物贬低成自不待言的傻瓜。张伯伦在慕尼黑、1789年时的路易十六、托洛茨基在布列斯特，这几位仅是被学生所蔑视的人物中较为突出的。毫无疑问，很多历史学家会认为张伯伦曾犯下严峻的错误。但对其厌恶的学生所做出的这种评判，只是在表面上与历史学家的指责相像罢了。学生们所要说明的主要是：张伯伦所以是个傻瓜，是因为他完全缺乏理性，他没有去做他明显应当做的事——任何头脑清晰的人在那种状况下都会做的。当然，由于中学生处于自负的年龄，比较简洁轻率地做出推断，但假如学生有机会提问，便会发觉他们对历史人物之所以那样做，是有着不同程度的怀疑的。[[英]PeterLee（李彼得）：《历史的理解与说明》（叶小兵译），《清华历史教学》第6期，1996年3月出版。近年来，关于中学生历史意识的培育日益引起各国历史教化界的重视。英国李彼得教授等成立了特地小组，连续数年潜心探讨学生历史意识的形成与发展过程。日本石山久男先生在其《十五年斗争教学阅历选》中，介绍中学学生对十五年斗争的相识时，列举了大量材料。90年头初，我国上海的几位历史教化工作者对中学生的历史意识作了调查，写出了调查报告《中学生历史意识的形成和发展初探》。1997年，我国台湾清华高校历史探讨所特地召开了“历史意识与历史教科书的分析编写国际学术研讨会。”2003年，台湾地区的林慈淑教授在分析了10-14岁学生对“一段历史、两种叙述”不同反应的基础上，发表了探讨学生历史意识的专题论文。历史意识的培育问题之所以会受到普遍的重视，很重要的一个缘由是学生的历史意识比较薄弱。中学历史课程标准研制组曾对江苏南京市的中学三个年级424名学生进行过抽样调查，结果显示，有72.8%的同学表示自己目前学习历史的主要方式是“以背诵记忆史实为主”，有57.5%的同学表示对历史教科书上的内容或者历史老师讲授的内容“从来没有过疑问”，只有27.2%的同学表示自己的学习方式是“以理解历史事务的因果联系为主”，仅有14.3%的同学表示“有过疑问，曾经向老师（或其他人）提出过”。刘军：《中学生对历史课程的认知状况调查问卷分析》，载《历史教学新视野》，北京：高等教化出版社，2003年版，第313页。上海某区曾对120名中学学生进行调查，有90人认为历史是由“英雄和人民共同创建的”（75％），有12人（10％）认为是“英雄创建历史”，回答“人民群众创建历史”的仅18人（15％）。在被问到历史发展是否有规律时，虽有79人（66％）回答“历史发展有规律”，但也有34人（28.3％）回答“有时有，有时无”，有7人（5.8％）回答“历史发展没有规律”。在对斗争问题的调查中，这120名中学生有30人认为正义斗争的标准是“符合本地区人民利益”刘军：《中学生对历史课程的认知状况调查问卷分析》，载《历史教学新视野》，北京：高等教化出版社，2003年版，第313页。上述调查所反映的问题，缘由是多方面的，其中有的是历史学问的贫乏，有的是历史观点的错误，有的是历史评价和分析实力的低下，有的是缺乏历史学基本概念的学习，这些都说明在历史教学中重视学生历史意识的培育，已成为提高历史教学质量的重要课题。如何培育学生的历史意识呢？关键是要全面贯彻课程教学的三项目标，即学问与实力、过程与方法以及情感看法价值观的教化。历史学问的教学是基础。但是，学习历史，又决不能停留在记住一些年头、人名、地名和事务上，“历史教学并不是单纯地传递学问而已，同时透过教学活动，对历史因果的分析，历史人物的介绍和评价，以培育学生分析、批判的实力，获得正确的历史观念，从而产生所谓‘历史意识’”。王仲孚：《历史教化论集》，台中：大同资讯图书出版社，王仲孚：《历史教化论集》，台中：大同资讯图书出版社，2001年版，第2页。2、新型历史学习方式的培育传统的历史学习方式主要就是死记硬背大量的年头、人名、事务，历史科被学生视为“死背”的学科。讲解并描述、板书、念课文与抄笔记，构成历史课的主要活动。这种学习方式降低了广高校生对历史的爱好，影响了历史学习的质量。前些年，教化部对北京市2107名中学生的调查显示，在学生眼中“枯燥、没意思的课”中，历史课赫然在目。2000年，香港商务印书馆托付香港理工高校进行一项“香港新一代对中国历史的爱好和看法”的调查，调查对象从16岁至35岁，其中87%的受访者特别同意或同意香港青年一代对中国历史爱好不大。杨秀珠：《近代中国及香港历史上的英雄儿女：香港初中学生的声音》，《教化学报》，杨秀珠：《近代中国及香港历史上的英雄儿女：香港初中学生的声音》，《教化学报》，2001年第2期。新课程背景下的历史学习方式提倡自主、合作和探究。自主学习的内涵包括主动性、独立性，合作学习的内涵包括交往性、互动性，探究学习的内涵包括问题性、过程性。一句话，要真正让学生自己学习历史，而不是让他们等待老师来灌输。当然，这么说并非意味着每堂历史课、每个学生在学习时都得自主、合作和探究，“自主、合作、探究作为一种品质，必需大力弘扬和彰显”，但“选用时必需依据学科性质、教材因素、学问特点和学生实际，扬长避短，并留意与其他学习方式相互结合”，“防止将其肯定化、片面化、庸俗化”。余文森：《论自主、合作、探究学习》，《教化探讨》，2004年第11期。在历史学习中，学生不应只学习“陈述性学问”，还要学习“程序性学问”。所谓“陈述性学问”，是“知什么”的学问。历史学科的陈述性学问，是关于过去发生了什么的学问，它包括史实性学问（如历史人物、历史事务、历史现象）和加工过的历史学问（如历史概念、历史结论）。所谓“程序性学问”，是“知如何”的学问。历史学科的程序性学问，是关于“历史这一门学问是如何而来的”学问。历史程序性学问的学习，主要包括：第一，学习历史学家探讨历史的基本方法，譬如，分析史料证据，尝试用史料证据建立“事实”；其次，学习一些历史学的重要概念，如“变迁”、“发展”、“缘由和影响”等。概括地说，就是学习阅读史料、辨别史料、诠释史料，并运用史料作为证据去相识过去。中学的历史学习，除了接受课本和老师供应的一些基本学问外，要留意探究学习，擅长发觉问题，主动探究解决问题的方法，养成独立思索问题的习惯。如，在老师指导下，围绕某些学习主题，搜集资料（图书馆、网络、博物馆、历史见证人、阅历丰富的长者、家庭、社区等），培育主动参与教学过程的习惯以及提出问题、分析问题和解决问题的实力。如：某校高一年级的一节历史课，学生正在学习五四运动的内容，当提到北京的学生点火烧了曹汝霖的住宅时，突然，有一学生喊道：“学生烧人家的房子是违法的！”忽然，语惊四座，学生哗然。面对麻烦的“突发问题”，老师起先有点尴尬，但随即当场决策，做一次探讨性学习的探讨，同学们欢呼雀跃，热忱出乎意料。隔天的课堂探讨，学生们各自发表自己的看法。有的人说：在当时特殊的社会环境下，这一举动是完全正确、合情合理的；有的人说：学生的做法虽合情，但不合法；有的人认为：处于当时的国情，学生们的举动没什么不对，更无所谓犯法；还有人强调：火烧曹宅既合情也合法，因为北洋政府的“法”是阻碍中国社会进步、不顾人民利益的“法”，应付麻木的政府只能用暴力斗争，而火烧赵家楼算什么？学生们争论纷纷……探讨自然没有结论。但它不像以往的历史学习一味地依靠老师的传授，而是一次主动的、探究式的学习活动。徐彪、孙梅：《“火烧曹宅对不对？”——探讨性学习案例》（聂幼犁点评），《历史教学》，2004年第9期。（四）课程评价：方法多样化和考试改革1、中学历史学习评价新体系中学学生随着年龄的增长，生理、心理以及认知发生了很大的变更。为了适应这一变更，中学历史课程在必修课之外，还开设选修课；教学内容的选择和呈现方式较初中有较大的不同；学习方式更多地提倡探究式的学习。因而，中学历史学习评价也必定随之发生变更。中学历史学习评价的基本理念是：第一，既留意结果，也留意过程；其次，敏捷运用各种科学有效的评价手段；第三，评价不仅关注学生的学问学习状况，还要对学习过程与方法、情感看法价值观领域进行评价；第四，评价要将定性评价与定量评价相结合；第五，评价的主体包括老师、学生、家长甚至社会人士。《中学历史课程标准》针对中学学生的特点，构建了新的历史学习评价体系。这个体系除了传统的考试之外，还排列了很多表现性评价方法，如学习档案、历史习作、历史制作、历史调查等。总之，提倡历史学习评价方法的多样化。2、学习档案“学习档案”评价又称活页夹评价、档案袋评价、成长记录袋评价等，简洁地说，就是有支配、有系统地收集学生的作品，其目的主要用来描述学生的进步、展示学生的成果、评估学生的学习状况，内容主要包括考试成果、历史习作、调查报告、历史制作、历史学习过程中的各种表现、师生和家长的评语等方面。历史学习档案评价，有利于对学生的历史学习进行长期、稳定的综合考察和较为全面的评价。运用“学习档案”评价，可能会遇到一些实际问题，如增加了老师工作量怎么办？因为它的实施可能要使本已特别劳碌的老师付出更多的时间和精力，而且很多老师还面临着大班额的困扰。此外，也有人对是否每个年级每个学科都要运用这种评价方法提出了质疑。我们的看法是，中学历史学习（特殊是高一、高二）可以尝试实行“学习档案”评价法，但内容须要依据学生的实际状况进行简化，此其一。其二，不必贯穿整个一学期或一学年，可以集中应用于某一个学习阶段。其三，“学习档案”内容的收集、编排、保存等工作主要由学生自己完成，老师侧重指导学生如何去操作，并监控整个过程。如：某校采纳了历史学习“成果档案册”的形式，对学生的历史学习进行评价试验。“成果档案册”由封面、自我介绍、学生作品等三部分组成。其中“学生作品”由学生自行完成。材料包括调查报告、参观考察记、历史小报、历史制作等反映学生学习状况的内容，记录的是学生成长的踪迹。例如，通过对名胜古迹（商周遗址、北京人遗址）的参观、考察，学生撰写了考察报告、日记，有的还把拍摄下来的历史遗迹、文物照片与考察报告、日记集中在一起，内容丰富，图文并茂。当然，重要的不是形式，而是探究活动拓宽了学生的眼界，拉近了历史与现实的距离，使学生感到历史就在身边，历史不是“陈年老帐”；同时视察实力、社会实践实力、写作实力等也在“做历史”中得到熬炼。上面这个学校的试验就初见成效。一是学生的课桌上常常摆放着与历史有关的课外读物，主动质疑的多了，“等问题”的少了；二是对参与试验的39名学生调查结果显示：学生认为这种评价方法很好的占82.05%。张静：《新课程下中学历史学科学业评价初探》，《历史教学》，2004年第9期。3、历史习作撰写历史习作是体现探究式学习成果的内容之一，也是历史学习评价的方式。通过撰写历史习作，重点考查学生的历史思维实力、语言文字表达实力、收集和处理信息的实力。在历史学习过程中，有些内容适合学生进行探究学习，如对历史人物、历史事务的评论等。假如学生对某些问题比较感爱好，老师可以激励学生把自己的探讨以及想法写出来，形成历史小论文。这一过程中，老师须要指导学生驾驭一些写作的基本要求，如论点显明、论据充分、论证严密、论述严谨等。老师还可以与学生一起进行探讨，对学生写出来的初稿进行修改，帮助学生形成最终的作品。美国学生怎么做历史习作在美国，历史老师通常采纳让学生选择一项当地历史的探讨项目的方式来评定他们的学习成果。例如，做一份有关本地19世纪妇女改革者的探讨报告。要完成这样的探讨项目，学生不仅须要考察与教学内容相关的一系列文献、照片、艺术品，有时甚至包括家谱，而且须要实地参观很多名胜古迹、公立或私立博物馆，并最终形成口头或书面的报告。学生从中学到很多东西，比如，如何区分原始史料和非原始史料；如何有效地分析各种文献；如何利用地方的图书馆或历史古迹去考察当地名人、史实，并将之放在广袤的历史背景中分析其意义等。最终，学生们大多能形成一份文笔流畅、见解深刻的论文。老师从学生做探讨报告一起先，就制订出一份具体的任务支配表，包括完成的最终期限、每阶段的进度支配、各个子任务的分值等，监督和评估学生的整个学习过程。魏然、冯维：《美国人怎么上历史课》，《历史教学》，2004年第11期。4、历史制作历史制作既是一种学习方式，也是历史学习评价方式。历史课通过让学生制作一些简洁的历史模型、编绘历史图表和制作历史课件等活动，可以考查学生的动手与动脑的综合实力。历史制作评价与档案评价等一样，也属于所谓“另类评价”中的实作评价，用以测量学生真实性实作行为的实力。黄炳煌：《社会学习领域课程设计与教学策略》，台北：师大书苑，2002黄炳煌：《社会学习领域课程设计与教学策略》，台北：师大书苑，2002年版，第297页。朱汉国、王斯德：《一般中学历史课程标准（试验）解读》，南京：江苏教化出版社，2003年版，第257页。5、历史调查历史调查既是一种学习方式，也是一种学习评价方式。所谓历史调查，就是运用社会调查的方法对历史人物、历史事务、历史现象进行考察、分析和探讨。作为一种学习方式，它的作用至少有三点：第一，变更了以往静态的历史教学面貌，使历史教学成为充溢活力、内容丰富的动态活动；其次，增加了历史的特性化色调，使历史显得更真实，而且还能展示过去常常被忽视的一些深层和困难的情感；第三，打破了课堂与社会的界限，使课堂教学与课外活动、书本学问与社会实践有机地糅合起来。历史调查的内容包括：家庭史、社区史、校史、访问历史见证人等。美国中学生的口述历史课程美国中学协作课堂教学的主题进行历史调查（口述历史）的活动。一般而言，调查与访谈主题不但与当地有特殊关系，也兼具全国性意义，可以适用于包括世界和美国历史的课程。中学学生曾经触及的题材包括：阿留申群岛的土著村落；其次次世界大战时遭遇管禁的日裔美国人；“水牛军团”；三里岛事务；1910年巴尔的摩航空展；夏威夷的多元文化以及曼哈顿下东区的变迁等。一名中学生在评估一项口述历史课程时说：“它帮助我了解人的因素，不只是‘斗争起先是因为’……而是为什么会发生？哪些人被卷入其中？而且最重要的是——他们作何感受？……”无论是访谈自己家人、邻居或整个社区的其他成员，学生们都会发觉历史事务竟然也会影响到像自己这样的人，这种启示将开拓他们的历史意识，使得课业工作更具意义。校内口述历史支配也可以带领学生重新思索自身所处的社群，打破课堂与外在“真实世界”之间的藩篱。[[美]DonaldA·Ritchie（唐诺·里齐）：《大家来做口述历史》（王芝芝译），台北：远流出版事业，1997年版，第338、340页。历史调查及其评价须要留意如下问题：第一，中学生进行历史调查，无法要求他们做到像史学家一般严谨，主要让学生了解历史学问形成的过程以及体会治学的看法与史学方法。其次，调查前须要策划与训练。如，向学生介绍调查的基本方法，帮助学生搜集相关信息；确定分工；拟定调查内容等。第三，调查活动结束后，让学生刚好整理资料，编写调查报告，进行班级研讨。如，将调查的内容与教材或文献资料相互比较，分析哪些内容可信度高，哪些观点与教材或文献资料不同，并探讨其中的缘由等。第四，成果评价。对学生的调查报告的评价，可依据以下一些标准：如，提出的问题是否能搜集到符合主题的资料？是否提了具有误导性的问题？访谈者与受访者之间的互动如何？搜集的资料是否牢靠？是否有其他文献材料相协作？等等。学生的历史调查成果，可作为成果评价之一，优秀作品还可以公布在橱窗里；或刊登在校内刊物上；或作为历史课活动的参考资料。6、历史考试历史考试是最主要、最常用的学习评价方式。诚然，近些年来，无论是高考、会考，还是校内考试，历史考试命题均发生了较大的变更，渐渐由“学问立意”向“实力立意”转变；考查目标起先伸向“过程与方法”和“情感看法价值观”领域；题型新奇活泼、敏捷多变；考查的内容贴近现实、贴近学生，富有时代气息，不过，传统陈旧的命题观念和方法依旧存在，亟待清理。新课程背景下，如何考试命题？我们认为，第一，要全面考查学生在学问与实力、过程与方法、情感看法价值观三个维度的水平；其次，内容留意联系现实，贴近学生的学习爱好和生活；第三，题型力求多种多样，如史料题、情境题等；第四，多一些“开放题”，少一些“封闭题”；美国教化专家有美国教化专家有“封闭题”和“开放题”的说法，前者的特点是具有“完备的条件”和“固定的答案”，后者的特点是“答案不固定”或者“条件不完备”。考试专家认为，假如“试题一字不漏的抄录课本，属于记忆层次；试题依据学生学习阅历加以改写，或模拟情境，多属于理解层次；超越课本文字，或以其他资料作为命题素材，所测概念仍属课本范围，颇多属于分析和综合等高层次实力。”管美蓉：《台湾地区高校入学考试与教学的关系》，载张元、周樑楷主编：《方法论：历史意识与历史教科书的分析编写国际学术研讨会论文集》，新竹：清华高校历史探讨所，1998年版，第170页。下面就史料题和情境题两种题型来分析历史学科的命题方式改革。史料题的命题，素材通常取自学生未曾读过的文献资料，其内容或采择名人语录、演讲文字，或节录古今名家史论，或引证中外史籍名著，以测验学生判读、分析的实力。近年来，这类题目有渐渐增加的趋势。但是这种题型的命题技术还须要进一步改进。情境题与史料题的题型分野，好像不很明显。然而从命题素材的选用看，它不像史料题的素材明确来自某段史料，它介于用课本文字叙述与用史料表述之间。这种命题形式，可以使试题所测试的内容更加贴近学生的学习阅历。从评价层次上分析，由于情境题供应的是一段经过改写的资料，而且多与课本的叙述有关，但又不是干脆抄录课本文字，因此在评价层次上一般属于理解层次。编制情境题，模拟的情景必需符合历史实际；要供应足够解题线索；叙述的文字也不能过于冗长；等等。这些应当是设计情境题的基本原则。近年，我国台湾地区的中学联考历史试卷曾出过很多情境题，下面就是一道比较典型的情境题，可以供我们借鉴、参考。唐太宗时期，一名家住扬州的读书人贾六，寒窗苦读十载后，确定赴京赶考。请问：（1）从他的家乡动身，经运输河到京城应试，途中须经过下列那一个城市？A、杭州B、北平C、洛阳D、济南。（2）贾六此行参与科举考试，是由太宗皇帝依特殊须要而实行，此种地位最崇高的考试，在当时称为____________。（3）贾六及第后，在中心负责政令制定的工作，那么他应是任职于哪一个机构？A、中书省B、门下省C、尚书省D、三司。王仲孚：《历史教化论集》，台中：大同资讯图书出版社，2001年版，第356页。上题虚拟了一个唐代的人物——贾六，所供应的“情境”资料没有干脆摘录教材或某段史料，可谓是课本内容的延长，并且试题的叙述更加生活化与人性化，符合情境题的命题特点。三、中学历史课程标准及其运用建议（一）中学历史课程标准及其陈述什么是课程标准？课程标准与教学大纲有什么区分？中学历史课程标准是怎样陈述的？具有什么样的特点？等等，这些问题都是读者所关切的。下面就逐一作些阐述。1、课程标准的含义课程标准是国家对基础教化课程的基本规范和质量要求。它是教材编写、教学、评价与考试命题的依据。课程标准与以往的教学大纲有什么联系和区分？客观地说，两者都是规范学科教学、评价及管理的权威课程文件，它们所具有的功能在本质上基本一样。但是，它们之间又有一些较为明显的差异。具体有以下几个方面：第一，课程标准主要是对学生经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容特殊是学问点的具体规定（如教学大纲）。其次，课程标准是面对全体学生的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求（如教学大纲）。第三，课程标准隐含着老师不是教科书的机械执行者，而是课程（教学方案）的开发者，它使课程具有生成性、适应性成为可能。第四，课程标准是课程质量的主要标记，它统领课程的管理、评价、督导，具有肯定的肃穆性与正统性。2、中学历史课程标准的陈述历史课程标准作为衡量历史教学质量的基本依据，内容标准的陈述是特别重要的。“课程标准大体是按结果性目标与体验性目标来陈述，并确定相应的学习水平，规范适当的行为动词，旨在保证国家课程标准既具有肯定的肃穆性，又具有肯定的清晰度。”钟启泉等主编：《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展》，上海：华东师范高校出版社，钟启泉等主编：《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展》，上海：华东师范高校出版社，2001年版，第179页。中学历史“结果性目标”有三个水平。第一是了解水平，这是最基本的学习水平，它要求学生知道并正确说出中学历史的基本史实。对这类历史内容，课程标准运用了“了解”、“知道”、“列举”、“说出”、“讲解并描述”、“简介”、“简述”、“描述”等行为动词。如：○了解宗法制和分封制的基本内容，相识中国早期政治制度的特点；○知道雅典民主政治的主要内容，相识民主政治对人类文明发展的重要意义；○列举宋明理学的代表人物，说明宋明时期儒学的发展；○说出美国1787年宪法的主要内容和联邦制的权力结构，比较美国总统制与英国君主立宪制的异同；○讲解并描述家庭联产承包责任制和国有企业改革的主要内容，相识改革与社会发展的关系；○简介世界文化遗产名录，相识世界遗产是全人类共同的珍贵财宝；○简述万里长城独特的建筑风格、困难的建筑结构和浩大的建筑规模，相识长城在中国历史发展进程中的作用和影响；○描述希腊雅典卫城的巴特农神庙，相识古希腊城市国家雅典的历史特点及其建筑艺术成就。其次是理解水平，它要求学生能够对所学习的内容进行归纳和整理，形成对历史问题的初步相识。对这类历史内容，课程标准主要运用了“概述”、“归纳”、“概括”、“理解”等行为动词。如：○归纳北魏孝文帝改革的主要内容；○概述迪亚士、哥伦布开拓新航路的史实，相识地理大发觉对世界市场形成的意义；○概括科学与宗教在人类起源问题上产生分歧的根源；○以网络技术为例，理解现代信息技术对人类社会的影响。第三是应用水平，它要求学生能够初步分析历史问题的因果关系、作用影响等，并能作出自己的说明和推断。对这类历史内容，课程标准在陈述时运用了“分析”、“探讨”、“评述”等行为动词。如：○分析资产阶级代议制在西方政治发展中的作用；○探讨1861年俄国农奴制改革对俄国近代化进程的影响；○评述康熙帝在巩固统一多民族国家中的作用。“体验性目标”用于“描述学生自己的心理感受、心情体验，所采纳的行为动词往往是历时性的、过程性的，这种方式指向难以将结果量化的课程目标，主要应用于过程与方法、情感看法价值观领域”。钟启泉等主编：《新课程的理念与创新钟启泉等主编：《新课程的理念与创新——师范生读本》，北京：高等教化出版社，2003年版，第74页。○概述中国军民抗拒外来侵略斗争的事迹，体会中华民族英勇不屈的斗争精神；○了解秦始皇陵兵马俑概况，感受古代中国工艺、美术、造型等方面的超群技艺；○结合生活实际，考察改革开放以来本地区经济发展某一方面的变更并撰写调查报告。佃农·木板桥·小杂货铺探讨中国自中古至近代的政治、社会、经济变迁情形。譬如从佃农到自耕农、从木板桥到钢筋水泥桥、从男尊女卑到两性同等、从小杂货铺到超级市场等，都有其政治、社会、经济、文化的变迁背景与意义。假如能让学生透过这些主题进行探讨，应有助于他们了解“从过去到现在”的历史变迁现象，从而建立坚固的历史意识。活动方式：1、将学生分组，由学生自行选择主题进行探讨。2、指导学生拟订探讨支配与步骤。3、假如须要进行田野考察，老师应先供应基本的资讯或示范，让学生有所遵循。4、假如须要进行人物访谈，老师应帮助学生拟订访谈