高中历史之教学教研走进高中新课改：历史教师必读第2讲高中历史新教材的设计与分析素材

PAGEPAGE45其次讲中学历史新教材的设计与分析新课程改革的一个重要方面就是出版了新教材。从2004年秋季起先，我国一般中学历史课程标准教材（新教材）进入试验阶段。与原先的统编教材（旧教材）相比，新教材在诸多方面发生了变更。弄清这些变更，有助于把握新教材的内容、形式及其特点，也有助于针对新的教学内容进行新的教学设计。一、中学历史新教材的学问体系与呈现方式中学历史新教材，以《中学历史课程标准》为编写依据，每套共有9本教材，包括反映政治、经济、思想文化与科学技术三个必修模块的3本必修教材，以及反映《历史上重大改革回眸》、《近代社会的民主思想与实践》、《20世纪的斗争与和平》、《中外历史人物评说》、《探究历史的奇妙》、《世界文化遗产荟萃》六个选修模块的6本选修教材。目前，经教化部审查通过的中学历史新教材有4个版本：（1）“人教版”，人民教化出版社、课程教材探讨所、历史课程教材探讨开发中心编著，人民教化出版社出版发行；（2）“岳麓版”，曹大为、赵世瑜任总主编，岳麓书社出版发行；（3）“人民版”，朱汉国主编，人民出版社出版发行；（4）“大象版”，王亚民主编，大象出版社出版发行。随着试验的扩大和教材探讨的深化进行，将有更多的教材被选择运用。为说明中学历史新教材的特点，下面以必修（Ⅰ）教科书所建立的学问体系及其所选择的教学内容为例，对新教材与旧教材的区分，以及不同版本新教材的特点作些说明、比较和分析。（一）新教材的编写体例教科书的体例是表述和编排学问内容的组织形式。体例不同，呈现的学问体系也有所区分。中学历史新教材建立了以政治史、经济史和思想文化史等模块为架构，历史专题为单元，贯穿古今、中外关联的历史学问体系。这从各模块教材有关专题的表述中可见一斑。在必修1模块中，“人教版”、“人民版”、“大象版”等均严格依据《中学历史课程标准》建构的学问体系编写，其中以“人教版”最具代表性。它将课程标准的九个专题表述为下列九个单元：古代中国的政治制度；列强武装侵略与中国人民的抗拒；近代中国的民主革命；现代中国的政治建设与祖国统一；现代中国的对外关系；古代希腊罗马的政治制度；欧美资产阶级代议制的确立与发展；从科学社会主义理论到社会主义制度的建立；当今世界政治格局的多极化趋势。就专题的依次和内容而言，“人民版”、“大象版”与“人教版”基本相同。“人民版”的表述略微活泼一点，如，它将专题六、七、八分别命名为：“古代希腊、罗马的政治文明”、“近代西方民主政治的确立与发展”、“解放人类的阳光大道”。“岳麓版”则将课程标准的九个专题整合为下列七个单元：中国古代的中心集权制度；古希腊和古罗马的政治制度；近代西方资本主义政体的建立；内忧外患与中华民族的奋起；马克思主义的产生、发展与中国新民主主义革命；中国社会主义的建设道路；困难多样的当代世界。从上面的单元标题可以发觉，“岳麓版”将中国近代前期的相关内容、中国新民主主义革命与世界社会主义的内容进行了合并，“理顺单元之间的时间依次，并将中国与世界联系起来，体现出科学社会主义理论对中国革命的影响。”还将现代中国的对外关系与当今世界政治格局的多极化趋势的内容合并，“不但理顺了时序，而且弥补了《课标》讲世界政治多极化而不提中国的缺陷。”曹大为：《关于一般中学历史课程标准（试验）教材建设的对策与思索》，《历史教学》，2004年第8期。曹大为：《关于一般中学历史课程标准（试验）教材建设的对策与思索》，《历史教学》，2004年第8期。由此可见，中学历史新教材所建立的历史学问体系，与统编教材有较大的不同，具体表现在以下几个方面。1、中外史合编统编教材，中国历史与世界历史独立成册，分别建立各自的学问体系。新教材将中国史与世界史中相关的内容合在一本书中表述，形成了中外史合编的学问体系。把本国历史置于世界历史舞台的背景中加以叙述，有利于学生开阔眼界，深刻地理解世界历史中的中国，也有利于加强中国史与世界史的联系和比较。本国史与外国史合编，在我国和世界历史教科书的发展史上早已有之。本国史与外国史合编，一般实行通史体例。先是依据时间依次划分历史阶段，然后在同一个历史阶段内选择相关内容。远的不说，20世纪90年头，上海市第一期课程改革中的中学历史教材就实行了这种方法。由于采纳通史体例，合编的特长特别明显。以高一上册为例，有的内容合编在一章中充分体现出比较的优势，如第四章“新航路开拓后的中国与日本”；有的通过章节依次体现出历史的联系和影响，如第九章“英国工业革命”和第十章“鸦片斗争——中国近代史的开端”。鉴于这些优点，新世纪初，上海市其次期课程改革中学历史课程仍旧坚持中外历史合编的形式。世界上其他国家也有类似的做法。客观地讲，由于课程标准以专题史体例合编中外历史，在每个模块下，依据中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史的编排依次，绽开有关内容，这样就失去了中外史合编应当具有的联系和比较的特点，成为相关历史内容的简洁组合。而且，一本书里中外史分别编排也使教学过程困难化，不利于学生的历史学习。在这方面，“岳麓版”做了肯定的革新，它依据古代中外史、近代中外史、现代中外史的整合思路，力图在时序上加强中外史的比较。2、专题史体例统编教材建立了通史型章节体的历史学问体系。“章”划分历史阶段，体现历史发展的时序性；“节”组织政治、经济和文化的历史内容，体现历史发展的多样性和联系性。新教材在政治史、经济史和思想文化史的模块框架下，确立了专题型的历史学问体系。专题体例有别于通史体例。它依据历史专题的性质和类型，从通史中选择有关学问，形成相对完整的学问内容。依据专题建构的学问体系，肯定程度上避开了与初中教材的雷同，给人耳目一新的感觉。它可以敏捷地选择历史内容，并有较大的包涵性。如，必修1所反映的政治内容，范围涉及中国和世界，时间贯穿古代到近现代，类型涵盖政治制度、政治事务和政治人物，有助于历史地看待不同政治制度的产生、发展及其影响，并能正确地理解从专制到民主、从人治到法治是人类社会漫长而艰难的历史过程。专题史体例便于从一个特定的视角，对历史事务、历史现象和历史人物进行更加深化地了解和探究。但是，专题体例的缺陷也是自不待言的。一是由于它只选择历史现象的一个方面学习，缺少与其有亲密联系的其他内容，呈现的是不完整的学问系统，从而加大了历史学习的难度。如，专题一中所涉及的各朝代政治制度的产生和发展，不仅与当时的政治现象有关，还与当时的经济和军事现象有关。而教材只涉及政治制度的内容，其教学的难度是可想而知的。二是专题之间的跳动性大，新学问的学习缺少旧学问的铺垫。如，专题一属于古代的政治制度，专题二属于近代的政治事务，两者之间没有紧密的联系，这样，学习专题二就比较困难。三是必修教材之间、必修与选修教材之间历史学问多处重复。如，必修一与必修二中有关欧盟的内容，必修一专题二和专题三中有关抗日斗争的内容，等等。专题型的历史学问体系是一种学术体系，比较适合选修课程，也适合中学历史的复习。新教材的编者对此已有相识，并实行了一些编写对策。如前所述，“岳麓版”新教材对有关专题内容的调整和合并就是一例。“人教版”则实行了一些补救措施：一是留意避开教材内容过于专业化和学术化，尽量以具体历史事实和时代背景带出有关内容；二是留意参照初中历史课程标准和教科书，增补有关历史沿革和背景的内容，为新学问的学习供应基础；三是削减抽象的概念，并留意语言的通俗化，以降低难度。陈其：《中学历史课程学问和教学体系浅议》，《历史教学》，2004年第12期。陈其：《中学历史课程学问和教学体系浅议》，《历史教学》，2004年第12期。新教材所建立的这种历史学问体系，对当前的中学历史教学形成严峻的挑战。正如有些学者所指出的那样：“目前中学历史课程的‘专题史’体系，只是在对总体历史有相当了解的前提下才具有合理性。而初中的历史教学明显还远不足以供应对这种古今中外混编专题史学习的支撑。这或许是本次课改一个不容忽视的误区，亟待在实践中仔细探讨解决，以确保新一轮课改健康深化地发展。”曹大为：《关于一般中学历史课程标准（试验）教材建设的对策与思索》，《历史教学》，2004年第8期。曹大为：《关于一般中学历史课程标准（试验）教材建设的对策与思索》，《历史教学》，2004年第8期。一是通过历史课程标准的修订，形成新的适合中学历史教学的历史学问体系。无论是合编还是分编中外历史，体现基本要求的必修教材采纳通史体例是明智的选择。至于体现提高性和选择性要求的选修教材，则既可以实行专题体例，也可以实行通史体例。也就是说，选修教材可以写纵向的专题，如中国交通史等；也可以写横向的专题，如明清时期的中国与世界等。二是在现行课程标准条件下，通过对教材的科学编写，形成相对合理的历史学问体系。必修与选修教材在保证其中心内容和核心体系的基础上，依据历史学科的特点和我国中学历史教学的现状，适当整合课程标准中的有关专题。此外，要留意从教学实际动身编写教材，适当降低难度，增补相关学问，并提升课文协助系统的功能，最大限度地发挥教科书的教学作用。（二）新教材的教学内容教科书要依据国家制订的课程标准选择教学内容，以保证基本教学目标的实现。教学内容的选择，首先遇到的问题是如何确定历史学问的广度和深度。一般而言，历史学问的点和面体现教材内容的广度，历史学问之间的联系体现教材内容的深度。深度以广度为基础，广度体现肯定的深度，二者不行能截然分开。白月桥：《历史教学问题探讨》，北京：教化科学出版社，2001年版，第155页。中学新教材所确定的历史学问的广度和深度，与统编教材有很大的不同，不同版本之间也体现出肯定的差异性。与统编教材相比，新教材精选学生终身学习必备的内容，增加了学习内容与社会进步、学术发展、学生阅历的联系，更加留意历史教学内容的时代性、基础性和多样性。同时，新教材弥补了中学统编教材没有世界古代史的缺陷，增加了“古代希腊罗马的政治制度”和“梭伦改革”等内容。此外，它在重视政治史内容的同时，还加强了社会生活史、科学技术史、教化史和文化思想史内容的比重。新教材通过选择多样性的历史学问扩大了教学内容的范围，但在具体历史学问的叙述范围、广度与深度及其与课程标准的相关性等方面仍有很多问题须要解决。下面以必修1模块的专题二《列强侵略与中国人民的抗拒斗争》为例，加以说明。在课程标准中，该专题的内容标准表述如下：（1）列举1840年至1900年间西方列强的侵华史实，概述中国军民抗拒外来侵略斗争的事迹，体会中华民族英勇不屈的斗争精神。（2）列举侵华日军的罪行，简述中国军民抗日斗争的主要史实，理解全民族团结抗战的重要性，探讨抗日斗争成功在中国抗拒外来侵略斗争中的历史地位。表2-1：中学历史新教材《列强侵略与中国人民的抗拒斗争》专题内容比照所在单元课的名称及其所属子目人教版（其次单元）1、从鸦片斗争到八国联军侵华：鸦片走私和虎门硝烟、鸦片斗争和《南京条约》的签订、鸦片战火再燃、甲午中日斗争与《马关条约》、八国联军侵华与《辛丑条约》；2、抗日斗争：全民族的抗战、日军的滔天罪行、抗战的成功；岳麓版（第四单元）（第五单元）第14课鸦片斗争：虎门硝烟、《南京条约》以及战后的中国、其次次鸦片斗争；第16课从甲午中日斗争到八国联军侵华：甲午斗争与民族危机的加深、八国联军侵华与中国人民的抗拒斗争；第22课新民主主义革命与中国共产党：……，红军长征与西安事变、国共合作抗日……人民版（专题二）一、列强入侵与民族危机：国门洞开、瓜分狂潮与民族危机；二、中国军民维护国家主权的斗争：三元里抗英、左宗棠收复新疆、黄海海战与反割台斗争，义和团反帝运动；三、宏大的抗日斗争：侵华日军的罪行、关内关外的抗日救亡运动、全民族的抗日斗争、抗日斗争的宏大成功。大象版（其次单元）第五课西方资本主义的侵略与中国人民的抗拒：两次鸦片斗争与中国军民的抗拒斗争、中法斗争的爆发和中国军民的抗法斗争；第六课帝国主义列强的侵略和中国人民的抗拒：甲午日本侵华斗争与中国军民的坚韧反抗、八国联军侵华与中国军民的英勇抗击；第七课中华民族的抗日斗争：抗日救亡运动的高涨、卢沟桥事变和抗日民族统一战线的正式建立、全民族抗战的壮举、中华民族抗日斗争的成功。1、专题历史学问的范围从《内容标准》的规定和表2-1可以发觉，各版本新教材为专题二设计了2至3课的历史内容，教学时间支配为3课时“人教版”在“编者的话”中指出，“其次单元第1课、……各用2课时学，其余各课用1课时学习。”。第（1）条《内容标准》涉及的学问，“人教版”设置1课，“岳麓版”“人教版”在“编者的话”中指出，“其次单元第1课、……各用2课时学，其余各课用1课时学习。”前两课时所涉及学问的时间范围，一般是在1840—1901年之间。内容以两次鸦片斗争、甲午中日斗争和八国联军侵华斗争为主，重点是列强的侵华史实和中国军民抗拒外来侵略斗争的事迹。第3课时所选学问的时间范围一般在1931年—1945年之间，内容以侵华日军的罪行、中国军民抗日斗争的主要史实为主。同样是上述主题，统编教材所选择的学问范围比新教材要大得多。在统编教材里，仅两次鸦片斗争就设置了三节；此外，甲午中日斗争一节，义和团运动和八国联军侵华斗争一节，抗日斗争四节。也就是说，同样的历史主题，统编教材有9课时的学问容量，而新教材仅有3课时的学问容量。2、专题历史学问的广度与深度从表2-2和表2-3可以看出，“人教版”和“大象版”每课时正文的容量一般在1800字左右，比统编教材正文的文字量有所提高。“人民版”提高幅度较大，每课时达2600多字；“岳麓版”的字数则有所降低。阅读文的文字量，除“岳麓版”比较多以外，其他教材均有所削减。正文文字量的适当增加，有利于学生对有关历史主题的理解。但文字量过多，难以突出教学重点，也简洁造成教学的困难。表2-2：必修1模块专题二课时文字容量比照“岳麓版”有关抗日斗争内容的统计，仅统计第22课中“红军长征与西安事变”和“国共合作抗日”两个子目的内容。模块列强侵略与中国人民的抗争抗日斗争每课时平均容量课文正文（2课时）阅读文正文阅读文正文阅读文人教版417294515723671706437岳麓版14542524129011909151238人民版408352843083802797303大象版349794219576461818529每课平均3301123522816461809626由此可以发觉，《列强侵略与中国人民的抗拒斗争》专题所选择的历史学问，新教材与统编教材在两个方面基本相同。一是反映列强侵略中国的过程性学问，如，两次鸦片斗争、甲午中日斗争、八国联军侵华斗争的过程以及不同等条约和南京大屠杀等内容；二是中国人民抗拒列强侵略的过程性学问，如，台儿庄大捷和百团大战等内容。不同的是，统编教材对列强侵略中国的历史背景和历史影响方面的内容揭示的比较多，而有些新教材则很少提及或者完全不提。依据课程标准的有关规定，中学历史教材内容的选择，必需“既留意与初中课程的连接，又避开简洁的重复”。但这部分内容中学新教材与初中新教材在很多地方雷同，有些中学教材所涉及的历史学问的深度与广度甚至不如初中教材。这样的问题在其他单元中也存在。而有关历史背景和影响内容的空缺，则在某种程度上造成了中学教学内容的粗浅，模糊了初、中学不同层次的教学目标，不利于历史思维实力的培育。应当看到，中学新教材的这些问题与课程标准的表述有亲密的关系。《初中历史课程标准》建立了时序与主题相结合的历史学问体系，《中学历史课程标准》确立的是模块与专题相结合的学问体系。由于历史主题与历史专题并无多大差别，因此在历史内容的选择上就有可能重复。如，《中学历史课程标准》必修1专题二的内容为《列强侵略与中国人民的抗拒斗争》；与其相对应，《初中历史课程标准》所确立的主题为《列强的侵略与中国人民的抗争》。别说内容相仿，就连名字也基本相同。中学专题历史学问体系建立的初衷，是要“避开与初中历史课程结构上的重复”朱汉国：《浅议一般中学历史课程体系的新变更》，朱汉国：《浅议一般中学历史课程体系的新变更》，《历史教学》，2003年第10期。我们认为，可以修改课程标准相关内容的表述，如，专题二第（1）条标准不妨作如下的改动：（1）了解1840年至1901年间列强侵华的主要史实及其对中国社会的影响，探讨中国军民抗拒外来侵略斗争的特点及其失败缘由，体会中华民族英勇不屈的斗争精神。通过这样的改动，信任由此编写出来的历史教材可以提高历史学习的深度，培育学生从多方面思索中国近代社会问题的实力，也为学生进一步相识抗日斗争成功的缘由和历史地位打下基础，还可以避开与初中历史教材的简洁重复。表2-3：中学历史新教材有关《抗日斗争》一课的历史概念比照版本主要历史概念（正文）人教版东方会议、抗日民族统一战线、卢沟桥事变、全面抗战路途、凇沪会战、南京大屠杀、潘家峪血案、七三一部队、百团大战、缅甸远征军、抗战成功；岳麓版九一八事变、八一宣言、西安事变、卢沟桥事变、南京大屠杀、抗日民族统一战线、全面抗战路途、皖南事变、抗战成功；人民版九一八事变、《塘沽协定》、华北事变、卢沟桥事变、八一三事变、南京大屠杀、殖民统治、八一宣言、瓦窑堡会议、抗日联军、一二八事变、中华共和国人民革命政府、长城抗战、察哈尔民众抗日同盟军、中国民权保障同盟、一二九运动、西安事变、抗日民族统一战线、凇沪会战、太原会战、台儿庄大捷、片面抗战路途、全面抗战路途、皖南事变、枣宜会战、百团大战、三光政策、依据地建设、中国战区同盟最高统帅部、豫湘桂战役、中共七大、抗战成功；大象版九一八事变、华北事变、抗日救亡运动、西安事变、卢沟桥事变、抗日民族统一战线、凇沪会战、南京大屠杀、正面战场、抗日依据地、百团大战、抗战成功；共有概念卢沟桥事变、抗日民族统一战线、南京大屠杀、抗战成功；中学新教材对抗日斗争学问的选择也颇值得探讨。从表2-3和表2-4中可以看出，同样是抗日斗争的内容，不同版本教材的容量相差甚远。“人民版”教材涉及的概念有32个，文字量达4000多字；其他版本涉及的概念一般在10个左右，文字量不到2000字。毋庸置疑，抗日斗争史应当是中国近现代史的重要内容，但新教材在很大程度上弱化了这部分学问。在统编教材中，抗日斗争史专列一章“中华民族的抗日斗争”，下分四节内容表述。在统编本中学必修教材的47课课文中，抗日斗争的内容就有4课，占必修课文总量的8.5%。新教材按每册必修内容28课计算，共有84课。也就是说，抗日斗争的内容只占必修课文总量的1.2%。这与抗日斗争的重要地位相比，实在不相适应。“人教版”通过“历史纵横”和“学思之窗”两个栏目扩充有关学问，并在《新民主主义革命的宏大成功》一课中增写一些内容，在肯定程度上弥补了这一缺陷。3、内容选择与课程标准的相关性从表2-3有关抗日斗争内容所涉及的“共有概念”来看，它们与课程标准的要求还有肯定的距离。我们认为，单有“卢沟桥事变”和“南京大屠杀”的内容，不足以反映“侵华日军的罪行”；仅有“抗日民族统一战线”的建立，没有“国民党正面战场的抗战”，难以反映“中国军民抗日斗争的主要史实”，也不行能“理解全民族团结抗战的重要性”。从表中可以看出，有的教材不仅没能客观地反映抗日斗争的过程，连课程标准规定的基本要求也没有体现出来。当然，不是概念越多越能说明问题。相反，在课时和课文容量有限的条件下，在众多的概念中选择有代表性的概念是特别必要的。从课程标准的要求和选择最重要的历史学问的角度来看，九一八事变和卢沟桥事变反映了日本侵华的两个重要阶段。因此，“一二八事变、华北事变和《塘沽协定》”等内容的省略有利于突出主干学问。同样道理，中国军民抗战的内容也可以大量压缩学问点，以突出重点。至于“片面抗战路途、全面抗战路途和皖南事变”等内容，与课程标准的要求不相符合，完全可以省略。二、不同版本中学历史新教材的比较在教材实行审定制的背景下，教材的学问体系和内容选择受课程标准的制约，趋同性是主要的方面。不同版本教材的特点主要通过呈现学问内容的结构体系及其表述方法得以体现。下面我们对“人教版”、“岳麓版”、“人民版”和“大象版”中学历史新教材作一比较，以说明其各自的特色。（一）表述方法的比较历史教材的表述问题，主要是指叙述和评论史实的方法问题，也就是如何写史实和如何评论史实的问题。历史教材的表述，既要体现历史学科的特点，更要反映历史教学的特点。各版本中学历史新教材实行了不同的表述方式，形成了各自的风格。1、标题的表述标题是教材的灵魂，担负着指路牌和建构历史学问体系的作用。标题的表述，既要逻辑严谨、脉络清晰，又要体现明确的史学观念。中学历史新教材的标题，一般包括单元（专题）、课、子目三级。从表2-1和有关内容来看，新教材的标题基本依据《课程标准》，但由于分析《课程标准》的思路不同，也就形成了不同表述风格的标题。以必修1专题二为例，“人教版”、“人民版”、“大象版”的单元标题与课程标准的表述基本相同，“岳麓版”依据整合的内容进行表述。课的标题，“人教版”、“岳麓版”和“大象版”的表述基本相仿，一般从历史发展的时序性特征动身，以重大历史事务为单位概括课的名称。所不同的是，“人教版”和“岳麓版”以历史事务为中心表述，“大象版”以历史事务的主体内容为中心表述，“人民版”则将列强侵略和中国人民的抗拒分为纵向的两个方面分别设课，先表述侵略的内容，后表述抗拒斗争的内容。子目的标题，一般依据历史事务的逻辑依次绽开。“人教版”的表述最为典型，它有两课构成。第1课的子目，从“鸦片走私和虎门硝烟”到“鸦片斗争及其《南京条约》的签订”，概括了第一次鸦片斗争的背景、过程及其影响；“甲午中日斗争与《马关条约》”、“八国联军侵华与《辛丑条约》”列举了甲午斗争和八国联军侵华斗争的主要内容及其影响。可谓重点突出，逻辑性强。“鸦片战火再燃”子目的表述，形象生动地表现了其次次鸦片斗争的特点。第2课“全民族的抗战”、“日军的滔天罪行”和“抗战的成功”等子目传递了显明的观点。其他版本教材的表述，也有很多可取之处。但有的标题存在着概念的内涵与外延界定不清，标题之间交叉和重复，以及重点不突出等问题。2、课文的表述历史必修教材涉及的主要是经济状况、政治变迁和文化嬗变等内容，而它们往往通过历史事务和人物反映出各自的变更，体现出相互的关联。因此，教材的重点是写事务，写人物，写演化过程。中学新教材的课文表述，也是从这几个方面绽开的。（1）历史事务及其演化过程的表述新教材在表述历史事务时，一般包括背景、过程和影响几个部分。这样的表述，有利于学生有层次地学习课文内容，理解历史事实之间的关系，相识历史发展的规律。如，必修2有关两次工业革命的内容，“人教版”、“人民版”和“大象版”是分开叙述的，“岳麓版”是综合叙述的。虽然标题和内容等方面的表述有所不同，但都实行了先工业革命的过程、后历史影响的叙述依次。这样的叙述方式，就隐含着生产力确定生产关系的历史观点。有关罗斯福新政的内容，各版教材的表述依次都是先经济大危机，后罗斯福新政的措施，其中也隐含着生产关系适应生产力发展的历史观点。历史事务的这种表述方法，就是所谓的“寓论于史”的写法。值得留意的是，“人教版”历史事务的表述，比较留意初、中学教材的区分。它对历史事务过程的叙述一般从略处理，留意挖掘历史事务背景和影响方面的内容。如，在鸦片斗争的内容中，“鸦片走私和虎门硝烟、斗争过程、南京条约及其影响”三部分内容大约各占1/3。也就是说，在历史事务的表述中，过程内容仅占全部内容的1/3。“人教版”比较留意子目之间、自然段之间、前后历史事实之间的相互照应，有利于教学活动的顺当进行。例如，“鸦片战火再燃”子目的第一句话就起了承上启下的作用：《望厦条约》和《黄埔条约》中有12年后修约的规定，列强以此为借口，对清政府进行“修约”讹诈，未能如愿，就发动了其次次鸦片斗争。就教材的内容和观点而言，“人教版”受统编教材的影响较大，有很多相近或相像的地方。“大象版”留意历史过程和结果的表述，内容丰富，语言平实，但课文的结构、历史事务的叙述方法和观点与统编教材也颇为接近。以第一次工业革命为例，其他教材从内容标准的要求动身，教材的重点一般放在工业革命对世界市场发展的影响上。但“大象版”教材的重点仍旧在工业革命的过程上。该课三个子目的标题是：“英国的工业革命、工业革命的扩展、工业革命的影响”。这样的课文结构与统编教材是基本相同的。“岳麓版”的表述与统编教材的风格完全不同，有一些新的提法，观点也比较新奇，但增加了一些课程标准没有规定的学问，而有的学问叙述不很完整，语言的学术味较浓。“人民版”严守《内容标准》的要求，内容丰富，留意事实的表述，但有些专题的处理好像过于机械，值得商讨。例如，《列强侵略与中国人民的抗拒斗争》这一专题，照搬课程标准的思路，把列强的侵略和人民的斗争分为两个方面表述，影响了历史事务的完整性，也简洁将历史事务写成大事年表，试以《国门洞开》子目的前三个自然段为例加以说明：1840—1842年，英国发动侵华的鸦片斗争，并通过中英《南京条约》，首先打开了中国的大门。之后，美、法等国也加入了侵华的行列。1856年—1860年，英、法两国联合发动了其次次鸦片斗争。斗争前后，俄国趁火打劫，侵吞了中国东北和西北领土150多万平方公里。1883—1885年，法国发动侵华斗争，打开了中国的西南门户。甲午斗争和八国联军侵华斗争的表述方式与此基本相同。尽管随后从政治和经济等方面叙述了斗争的影响。但由于把一个事务分在几处表述，很难呈现历史的过程，不利于历史现象的联系，也不简洁突出重点，叙述生动。《课程标准》所确立的历史专题，一般具有纵向持续时间长、横向联系少、主题突出、单线条发展的特点。假如依据学问的纵向线索组织课文内容，不利于从历史发展的整体性上相识历史，也增加了历史学习的难度。我们认为，专题所涉及的历史事务的表述，仍以横向阶段的有关内容为单位组织为好。这样，既能通过同一类型的历史内容从纵向上整体地反映历史专题的性质，又能在横向上充分表现专题内容与其他内容的联系，并能降低历史专题学习的难度。（2）历史人物的表述历史事务是人的活动事务，缺少人的活动就不成其为历史事务。中学新教材在关注历史事务的同时，也从以下几个方面留意表述历史人物的活动，以增加历史事务的真实感和可读性。一是借助于历史事务的叙述反映人物的作用和影响，这种方法称为“以事系人”法。例如，在叙述甲午中日斗争这段历史时，“人教版”、“人民版”和“大象版”都提到李鸿章的有关活动。“人教版”这样写道：随后的黄海大战中，北洋舰队的损失虽然比日方大些，但主力尚存。李鸿章却指令保船避战，让北洋舰队退守威海卫港内，不许巡海迎敌，日军乘机限制黄海制海权。通过这样的表述，突出了李鸿章军事指挥的失误对中国甲午斗争失败的历史影响。“以事系人”法是比较常见的表述历史人物的方法，也是编写历史教材常用的方法。就必修1专题二而言，“人教版”这种方法运用得最好。单是鸦片斗争这一内容，“人教版”所涉及的历史人物就包括林则徐、道光帝、琦善、葛云飞等人。其中，对林则徐的表述达260字左右，对葛云飞的表述达160字左右。从重量看，两者相加已近课文内容的1/4。对他们两人的表述有言有行，描述生动，感染力强，增加了课文的可读性，也是爱国主义教化的生动素材。二是通过叙述历史人物的活动来展示历史现象的具体方面，这种方法称为“以人系事”法。如必修3专题一有关明清时期儒学思想的发展的内容，各版本第1个子目的标题都涉及到李贽这一历史人物：“人教版”：“离经叛道”的李贽；“岳麓版”：“异端”思想家李贽；“人民版”：李贽的反正统意识；“大象版”：李贽的思想。各版本子目标题的表述虽然各不相同，但都以李贽这一历史人物为中心绽开。表述过程中，以展示李贽“离经叛道”的主见为中心，适当涉及他的仕途生涯和被迫害致死的结局。也就是说，教材对李贽这一历史人物的表述，主要反映的还是明清时期儒家思想这一历史现象。从李贽反正统思想背景的表述，可看出不同版本教材写历史人物的特色。“大象版”、“岳麓版”和“人民版”的表述基本相像，都从某一方面展示了他的思想产生的背景资料。“大象版”主要列举其为官经验：李贽号卓吾，泉州晋江（今属福建）人。曾任国子监博士、南京刑部员外郎、云南姚安知府等职。后因目睹官场的黑暗，辞官到各地讲学。一生著作颇丰，有《焚书》、《藏书》等。“岳麓版”突出其经验的坎坷：李贽（1527-1602），号卓吾，福建泉州晋江人，祖辈世代经商。26岁中举，以后20余年辗转各地任中下级官员。万历八年（1580年）辞官，依靠挚友接济先后寓居湖北黄安、麻城、直隶通州等地，用心从事讲学和著述。“人民版”突出其生活环境的影响：李贽（1527年—1620年），号卓吾，福建泉州晋江人。泉州是我国古代海外贸易发展较早的地区之一，他的祖、父两辈都是娴熟商业活动的伊斯兰教徒，因而他自幼所受的传统束缚较少，是明朝中后期独具特性的思想家。“人教版”的写法，将李贽为官的经验与其思想特点紧密地结合了起来：李贽是明朝后期人，受教于王学的泰州学派。当时吏治腐败，奸佞当道。他在官场任职二十多年，目睹了官吏和“道学家”的伪善、无能，不愿与之同流合污，形成了“离经叛道”的不羁性格。概言之，历史教材的表述方法，主要是历史事务的叙述方法。即使是叙述历史人物也主要是“以事系人”的方法。中学历史教材中所涉及的历史人物，大多数写得不丰满。这或许是一种通病而应加以矫正的。长期编写历史教材的专家也承认，“如何写好历史人物，是写教材的一个难题。”李纯武：《舞台李纯武：《舞台·人物·声色——四谈世界历史教材的编写》，《课程·教材·教法》，1985年第4期。（二）结构体系的比较1、模块结构历史教材不同于一般的历史著作。历史教材不仅要呈现历史内容，还要便利教学，也就是说，教材还要具有教学功能。教材的教学功能主要是通过教材的结构体系反映出来的。教材的结构体系，是构成教材整体系统的诸多因素中相对稳定的组织方式。从表2-4中可以看出，新教材的结构体系主要由全书的结构（或称模块结构）、单元结构（或称专题结构）和课文结构三个部分所组成。其中，课文结构中的正文和阅读文可以视为课文系统，其余部分均为课文的协助系统。课文系统呈现的是教学内容，课文协助系统体现的则是教学方法。历史教材的教学功能或者工具性，主要由课文的协助系统完成。中学新教材，在吸取统编教材成果的基础上，提升了课文协助系统的功能，进一步完善了教材的结构体系，有利于发挥历史教材的教学作用。从表2-4中可以看出，新教材三个必修模块的整体结构与统编教材基本相仿。它们都有前言或编者的话等有关教材的编写说明，都有书目和附录。对部分重要的历史人物和事务名词（主要是外国的），“人教版”和“人民版”还列出了中英文比照表。表2-4：不同版本中学历史新教材结构体系比较模块结构单元（专题）结构课文结构教学课文活动课文人教版编者的话、书目、单元、附录（一、历史读物与网站举荐，二、重要词汇中英文比照表），后记单元导入页（内容概要、学习要点、学习建议）、课文、单元学习小结（重要概念简释、归纳与总结、历史感悟、学史心得、学史存疑）课前引言（引入语、探究的主要问题、重要概念）、文中（子目标题、正文、图表、学思之窗、历史纵横、资料回放）、探究学习总结（本课测评、学习延长）探究活动课（1—3册数量）3+2+2岳麓版写在中学历史课程的前面、导读、书目、单元、中外历史大事年表单元导入页（内容概要）、课文课前引言（引入语）、文中（子目标题、正文、阅读文、图表、页边问题、文中阅读框）、文后（学问链接、阅读与思索、解析与探究、自我测评、活动建议）综合探究6+2+3人民版前言、书目、专题、附录（一、部分词汇中英文比照，二、课外读物举荐书目，三、历史学习举荐网站）专题导入页（导语、学习建议）、课文、专题学习档案（学习重点归纳、收获与存疑、学习评价、学习活动记录）文中（子目标题、正文、图表、读一读、想一想、议一议、学习质疑、谈一谈、说一说、历史探源、学习思索）、文后（自我测评、材料阅读与思索、学问链接）学习与探究3+2+2大象版开篇绪语、书目、单元、附录（一、部分词汇中英文比照表，二、举荐书目和网站）单元导入页（探究提示）课文课前引言（引入语）、文中（子目标题、正文、学问阅读、链接阅读、资料阅读、学术窗口，书眉图）、文后（要点回顾、探究与思索）探究活动课2+2+2在附录中，“人教版”、“人民版”和“大象版”教材增设了课外读物举荐书目和历史学习网站栏目，拓展了历史学习的资源，有利于学生自学活动的绽开。“岳麓版”增设了中外历史大事年表。年表分别以有关必修模块的历史主题为主，中外分列，并附其他必修模块相关领域平行发展的线索，以资比照。这样，就把中外史事置于人类文明进程大背景下，同时纵向呈现社会的各横切面。“既瞻前观后，反映社会总体演化，并洞悉不同侧面的各自流变；又瞻前顾后，兼顾各横切面之间以及不同国家、地区之间的关联互动，使各种历史事务、人物在时空纵横交织的文明坐标中定位。”曹大为：《关于一般中学历史课程标准（试验）教材建设的对策与思索》，《历史教学》，2004年第8期。曹大为：《关于一般中学历史课程标准（试验）教材建设的对策与思索》，《历史教学》，2004年第8期。2、单元结构新教材以一页或两页的篇幅作为导入页，并实行图文结合的方式对单元内容作了概括提示。“人教版”和“人民版”还设置了“学习建议”栏目。导入页的设计，对激发学生的学习爱好、了解单元学习内容的线索及其方法有肯定的作用。“人教版”和“人民版”开创性地设计了单元学习小结（后者称为“专题学习档案”）。这一设置，使单元结构从导入到绽开再到总结，形成了完整的整体。其中有关“历史感悟”、“收获与存疑”栏目的设置，体现了关注学习的过程和方法、留意创新思维的新课程理念。不过，从教学实际考虑，“人民版”所设计的“学习评价”和“学习活动记录”等栏目，实施起来可能比较困难，或许会流于形式或形同虚设。相比而言，“人教版”有关栏目的设计，不仅体现了先进的教学理念，也有很强的操作性。例如，“重要概念简释”栏目，要求对单元中出现的重要概念作出简释，有利于培育学生整理和概括历史学问的实力；“归纳与总结”栏目，要求整理单元学习的主要内容，有利于培育学生归纳综合实力、逻辑思维实力及其语言表达实力。3、课文系统课文系统的功能在于体现课程内容的基本要求，呈现课程标准所规定的历史学问的广度和深度。它一般由不同类型的课文所组成。就课文的外部系统来说，主要由教学课文和活动课文两种类型所组成；就课文的内部系统而言，主要分为正文（或称基本文）和阅读文（或称补充文、说明文等）两种。统编教材在教学课文的基础上开发出活动课文，目的在于培育学生的创建性思维实力和实践实力。《中国近代现代史》教材的活动课文每册1课，分别为《你怎样评价辛亥革命》和《新中国社会生活变更调查》。新教材贯彻新课程改革理念，加强了活动课文的力度。必修教材平均每册2至3课，比统编教材增加了一倍。“人教版”、“人民版”和“大象版”活动课文的结构基本相同，一般包括引言、活动任务、活动目的、活动过程（活动建议）和活动说明等部分组成。“岳麓版”的活动课文，一般有史料（活动资料）、问题和说明几部分组成。它们与相关教学课文联系紧密，是课文学习内容的进一步延长，但学习方式比较敏捷，着眼于培育学生收集、辨析史料和表达历史问题的实力、合作交往的意识和精神，并获得历史探究学习的过程与方法的体验。新教材所设计的活动课的内容和方式丰富多彩，亲密联系时代的热点问题，并留意到了中学历史学习的特点，与初中的活动课有所区分。其中，“人教版”的“探讨指导”栏目、“人民版”的插图、“大象版”的“参考案例”栏目等，进一步完善了活动课文的结构。在史料研讨和历史习作方面，“岳麓版”开拓了一方新的天地，但课文所指示的活动任务不够显明，实践形式不够丰富，活动支配也有肯定的难度。统编教材的课文分为正文和阅读文两种。宋体字为正文，体现课程标准的基本要求，是学生必需驾驭的内容，每课时1200—1300字左右；楷体字为阅读文，每课时1000字左右，是正文的说明、补充、扩展或分析，是教学的补充要求。与统编教材相比，新教材的课文系统变更较大。首先是正文容量的变更。如前所述，“人教版”、“人民版”和“大象版”正文的文字量都有肯定的增加，每课2000字左右。“岳麓版”的正文数量略少，有的课文只有几百字。究其缘由，一是历史过程的表述没有绽开，二是本应当在正文的内容划到了阅读文中。以鸦片斗争一课为例，其他版本教材都出现了有关人民抗拒斗争的内容，但它没有；《中英南京条约》的条款，其他版本都是正文内容，但“岳麓版”是阅读文内容。其次是阅读文形式的变更。“岳麓版”保留了楷体字形式的阅读文。另外，在文中增设阅读框，以说明或补充说明与正文内容有关的历史现象；同时在文后增设“学问链接”栏目，说明文中有关的历史概念。“人教版”、“人民版”和“大象版”虽然取消了楷体字形式的阅读文，但都设置了其他栏目的阅读文，以弥补其缺陷。“人教版”设置了“历史纵横”栏目，每课1—3条，拓展、补充或延长正文内容，加强历史的联系性；“大象版”在正文的两侧设立“学问阅读”和“链接阅读”栏目，每课1—4条，以说明、拓展和延长正文的内容；“人民版”课后设有“学问链接”栏目，每课1条，主要说明文中出现的历史概念。设立阅读文的目的，是为在不增加学习负担的前提下，有利于驾驭正文内容，提高学生的学习爱好。我们认为，形式是为内容服务的。假如内容须要，阅读文用楷体字或栏目的形式呈现均可。4、课文协助系统课文协助系统，由每一课的引言、课文中的插图、插入语和课文后的习题等几部分组成。其主要功能，在于提示课程标准所规定的基本的教学目标、历史内容的学习方法和要求，以及课程学习的资源等。与统编教材相比，新教材增设了课前引导，改革了课文插入语，加强了课后习题的设计，体现出关注历史学习过程与方法的新课程理念。（1）课前引导“人教版”、“岳麓版”和“大象版”教材均增设了课前引导，完善了课文的结构。这一结构一般有两部分组成。一是概括课文的主要内容，二是提出相关的学习任务。“人教版”的引导，通常从一段材料或图画入手，创设与课文内容紧密相关的具体生动的历史情景，并通过“探究的主要问题”和“重要概念”两个栏目，提出学习过程中须要重点驾驭的内容。“大象版”设计了图文结合的课文导入页。在课文的引言中，先是概括课文的主要内容，然后以“本课将向你讲解并描述……”或“学习本课，你将了解……”的方式，提出相关学习任务。文后配一幅与课文内容紧密结合的插图。但图文的结合没有“人教版”应用得奇妙。如，必修3《宋明理学》一课，“人教版”和“大象版”所插之图均为白鹿洞书院。“大象版”的引言，先是概括儒学的发展概况，然后引出所学内容：儒学在汉代取得正统地位后，经过魏晋隋唐，不断发生变更，尤其是佛、道思想，对儒学产生了很大的影响。宋代是儒学发展的新阶段，形成了理学。理学是元、明、清各朝的统治思想。本课将向你讲解并描述宋明时期二程、朱熹、王阳明的思想，使你了解当时儒学的发展历程。“人教版”则从说图起先引出所学内容：这是江西庐山脚下的白鹿洞书院。八百多年前，南宋大儒朱熹在此实行了一次学术报告会。请当时主要论敌陆九渊来此讲学。这次会上，陆九渊就儒家思想的义、利问题慷慨陈辞，讲得很多听者感动得掉下了眼泪。朱熹和陆九渊是南宋儒家思想的代表人物，他们各成一派，共同发展了儒学。他们发展的儒学新体系称为“理学”。明显，“大象版”课文导入页中的插图，只是起陪衬作用，其功能还可以进一步开发。而“人教版”则将图与文紧密地结合了起来，以图引文，文图结合，生动形象的表述，简洁激发学习者的学习爱好。（2）课文插图课文插图，指的是在课文中插入各种类型的历史地图、图画以及表格。它们对增加历史对象的直观性和提高历史学习的爱好有肯定的作用。统编教材的插图，除漫画外，一般不用想象画；每课时约4幅，文化部分略多些，但也不超过6幅。新教材加强了课文中图表的作用。从数量上看，新教材平均每课时的插图达8幅左右，比统编教材增加了一倍。从应用范围来看，新教材的插图，从课文之中延长到课前引导、课后习题，并进一步发展到单元导入页和单元小结之中。从对图表的利用来看，新教材开发了图表的新功能。统编教材一般只是注明图表的名称，很少对其做出说明说明，更没有利用其内容提出问题。新教材就不同了，“岳麓版”用楷体字对有关图表做出了具体的说明，丰富了图表的信息，还利用页边问题加深学生对有关图表的相识。“人教版”选用的图表，其中多数做了较长文字的解说。有关插图尽量与“历史纵横”、“学思之窗”和课后习题等栏目相结合，体现出课文图表的综合性功能。“人民版”与“大象版”对图表的处理，与统编教材基本一样，其功能尚待进一步的开发。（3）课文插入语统编教材的课文插入语，主要有专栏文献资料和注释两部分。专栏的文献资料，每课时一至两条，所选内容的难度基本适应中学生水平。注解主要为引用的文献资料扫清文字障碍，也有浅化课文、扩大学问面、启发思索的作用。新教材在此基础上增设了提问的环节，并将插图引入其中，进一步完善了课文插入语的结构。“人教版”的“资料回放”栏目、“岳麓版”的页边注、“人民版”的“读一读”栏目和“大象版”的“资料阅读”栏目，着眼于介绍与课文内容有关的文献资料，有利于增加课文的可信度，也有利于培育学生解读分析和提炼有效历史信息的实力。“人教版”的“学思之窗”栏目、“岳麓版”的页边注、“人民版”的“想一想”和“议一议”等栏目，属于插入性思索，开拓了历史课文插入语的新结构。这种插入语结构通过有关材料和问题的设计，对启发学生思索，扩大学问面和突出教学的重点内容有肯定的作用。我们认为，“人教版”的“学思之窗”是课文协助结构中开发得比较成熟的项目。它从内容到形式的设计都特别奇妙，有图文结合的、有中英文比照的、有历史与现实相联系的。所引用的材料，有原始史料、有改编的材料，且长度适中。这些材料既为学生的学习和探究供应了资源，也在肯定程度上绽开或补充了课文的内容。所设计的问题，也有肯定的难度，由此体现出初、中学历史教学的层次性，也有利于促进学生历史思维实力的提高。相比较而言，“岳麓版”和“人民版”的插入性思索栏目的设计，无论是长度、力度以及趣味性方面都有待于进一步的改进。（4）课后习题课后习题也是历史课文协助系统的重要内容。它的基本功能是为巩固学问以及理解和应用学问服务，同时在发展学生的历史思维实力和促进特性心理品质方面具有肯定的作用。统编教材的课后习题包括“练习题”以及“阅读与思索”专栏两种类型。前者一般由选择题、问答题和材料解析题组成，大都着眼于巩固所学的基本学问和培育学生的基本学习实力，供全体学生练习。后者均为材料解析题，通过引用成段的文献资料，让学生思索与课文内容有关的问题，着重培育学生阅读文献资料和思维分析实力，供学有余力的学生选做，不做统一要求。新教材也重视课后习题的设计，并在统编教材的基础上对有关题型作了一些改革。首先增设了活动题目。“人教版”、“岳麓版”和“大象版”都在相关栏目中，设计了肯定的活动题目。这些题目中，有的提出整理历史学问的要求，如，“查阅资料，了解日本在明治维新后的政治制度，并与德国的君主立宪制做一比较”；有的提出了课外学习活动的要求，如，“观看反映十月革命的影视作品，感受俄国当时的社会状况和十月革命的历史进程”；有的提出了历史习作的要求，如，“撰写小论文，论述秦始皇创立的封建专制中心集权制度对当时社会的发展所产生的主动作用与消极作用”；有的则要求进行有关实践活动，如，“社会调查：调查本地一个国有企业的改革状况或农村实行联产承包责任制后的生产状况，写出一篇调查报告。”我们认为，作为历史课习题的活动，主要应以对历史学问的整理为主，假如做大量的实践类的活动，一方面与中学社会实践活动课相重复，另一方面也增加了学生的负担。其次加强了史料阅读理解实力和运用实力的要求。“人教版”、“岳麓版”和“人民版”都设有“阅读与思索”专栏。“岳麓版”这方面的表现尤为明显，几乎每一课它都设计了两个材料题，而且所供应的材料也比较长。材料题的加强，有利于引导学生提高辨析和解读史料的实力，以及强化问题意识、探究意识和逻辑推理的实力。“人教版”通过“本课测评”和“学习延长”两个不同栏目的设计，体现了一般要求和较高要求的结合。三、中学历史新教材的运用建议与统编教材相比，新教材无论是教学理念、教学体系和教学内容，还是组织结构都发生了重要的变更。这就要求教材的运用者必需探讨这些变更，从而正确运用教材。首先是转变运用教材的理念。中学历史课程改革要求老师尽快地更新教学观念，其中就包括运用教科书的理念。要逐步变更教科书是教学依据的观念，而将其仅仅看作为教学的重要工具；告辞“教教科书”的旧相识，树立“用教科书教”的新思想。“教教科书”的观念是以教科书为中心，视教科书为圣明。教科书怎么写就怎么教，不敢越雷池一步，教科书成为限制教学行为的工具。“用教科书教”的观念是将教科书看作为教学的文本材料，视教科书为工具。只有当教科书所用的材料和表达的观念能为学生所接受，并能够实现教学目标时，教材才有运用的价值。假如只有部分符合，那就部分运用，其余部分可以参照其他教学材料。其次是整合相关教学内容。可以在各必修教材内部进行多种方式的整合。如，通过对必修一教材专题1、3、4、8中相关内容的整合，侧重探讨中国政治发展简史；通过对专题1、6、7中相关内容的整合，侧重对比中西古代政治制度的不同特点；通过对专题5、9中相关内容的整合，侧重进行中国历史与世界历史背景的整合。也可以在必修教材之间整合相关专题。如，必修一的《现代中国的政治建设与祖国统一》和必修二的《中国特色社会主义建设道路》专题、必修一《当今世界政治格局的多极化趋势》与必修二《当今世界经济的全球化趋势》专题、必修一《近代中国的民主革命》与必修三《近代中国的思想解放潮流》专题等。从其相互联系的特点动身，相互参照、统筹兼顾，整合相关内容进行教学。再次是留意相关内容之间的联系和比较。联系和比较是历史学习的基本要求和重要方法。只有联系，才能相识同一历史现象在不同历史时期的阶段性特征，才能说明不同历史现象之间各种各样的关系。有比较才能鉴别。通过比较，可以看清不同时期、不同国家政治制度或政治事务的不同特点。我们可以充分利用新教材中外史合编及其专题史体例的特点，加强本国史与外国史的横向联系与比较，不同历史阶段历史内容的纵向联系与比较，培育学生用发展和联系的观点视察历史和说明历史的实力。一是利用课文的引言，提示历史现象的横向或纵向联系。以必修一专题六为例，在课程标准中，“古希腊罗马的政治制度”这部分内容接在“现代中国的对外关系”专题后面，这样的学习多少有点突兀。因此，在第19课《古希腊的民主政治》的教学中，老师可以“相当于中国的春秋战国时期，欧洲的希腊半岛产生了以雅典城邦为代表的民主制度。……”的导入语设计，引导同学在复习西周政治制度的基础上提出学习的课题，加强同一历史时期中外历史现象之间的横向联系。第20课《古罗马的共和政体与法律制度》，可以“就在古希腊文明衰退之际，深受其影响的古罗马文明起先在亚平宁半岛的台伯河畔崛起。……”的导入语设计，激发学习爱好，并提示了古希腊与古罗马文明的纵向联系。在有关近、现代政治发展史的内容中，通过课文引言及其他手段的运用，尽可能地揭示世界经济与政治的发展对近、现代中国政治的影响。把中国历史置于世界历史舞台的大背景中加以叙述，有利于学生了解今日世界与中国现状的由来，及其中外历史发展的联系与区分，也有利于培育学生的民办法识、参政意识及其公民素养。二是利用课文的插入语、课后习题及其他手段，加强历史现象的比较。如，在表述古希腊城邦国家的内容时，可以在课文中插入思索题，要求同学探讨处在同一时期的我国周朝的诸侯国，与古希腊众多的城邦国家政治制度的不同点及其缘由和影响。在表述罗马共和政体的内容时，要求同学探讨处于同一时期的罗马共和国与秦汉帝国政治体制的不同点及其缘由。通过这些课文插入语，加强古代中外政治制度的比较，使学生领悟到人类社会进入文明时代以后，因不同的自然环境、经济特征和历史文化传统，东、西方产生了不同的、各具特点的政治制度，并对各自国家以后的发展、对区域性世界产生的重要影响。再如，在“秦汉时期的中心集权制度”一课中，可以通过“秦汉时期的郡县制与西周的分封制有何不同？对此如何评价？”的课后习题的设计，加强不同时期地方政治制度的比较，体现出历史的发展性特点。四、国外中学历史教材改革现状及趋势20世纪80年头以来，史学探讨以及教化改革的深化发展，推动了世界各国中学历史教科书的改革。改革体现在很多方面，包括历史观念、结构体系、教学内容，以及编写方法、教学要求和版式设计等。从总体上看，国外中学历史教科书的改革和发展有如下特点。（一）教科书的多样化一个国家，特殊是幅员宽阔的国家，其自然、社会及经济条件差异较大，教化发展的程度也有区分，在历史教学中采纳统一大纲、统一教科书往往起不到较好的效果。因此，多数国家从各自的实际状况动身，制定了不同的历史课程标准与教科书。美国于1996年正式出台了修订版《历史科国家课程标准》。该标准虽由美国联邦政府公布，但仅仅作为建议和参考之用。美国的中小学教化是“州的责任，学区的工作”，各州也有自己的课程标准，其教科书的批准认可权也是由各州及其地方政府规定。各家出版社在调查和分析各州各学区历史课本需求的基础上，按各州制定的历史课程标准编写教科书供各地区和学校选用。1991年，英国议会审议通过了《历史学科国家课程标准》。该标准从学习大纲、学习单元和核心要素等方面，列举了各年级学生应当达到的基本目标，及其所学习的内容和应当具备的基本实力。在历史课程标准的基础上，英国各出版社出版了一系列的历史教科书。英国没有审定教科书的制度。各校在征求任课老师看法的基础上自由选用教科书。德国宪法给予各联邦的“文化主权”，各州很留意该州的文化不受侵扰。德国有16个州，每州基本上都有自己的中学历史教学大纲。各州历史教学大纲制订后，各出版社或对编写教科书有爱好的任何人都可以着手编写，相互之间进行竞争。全德国共有100多家出版社负责教科书的出版发行。法国只有统一的教学大纲，没有统一的教科书。教科书的编写和出版实行自由开放政策，教化部不予干涉。教科书出版者和编写者必需严格遵照教化部有关课程精神编写教材。中学历史教科书版本五花八门，学校可自由选择。日本的历史教科书在其次次世界大战前是由国家统一编写的，战后改由民间编写。依据日本《学校教化法》规定，中学运用的历史教科书，必需经文部省大臣审定方能出版。民间出版社依照文部省制定的教科书审定标准，约请作者编写教材；然后送文部省审定，通过后才准予出版。学校从审定的几种或十几种教科书中选定一种作为学生用书。教科书的发行，由民间出版社办理。总的来说，国外中学历史教科书“一纲多本”、“多纲多本”状况特别普遍。教科书版本的多元化是当前国际中学历史教科书发展的一个趋势。（二）留意以全球史观和整体史观编写历史以往各国的历史教科书，受陈旧的历史观和种种条件的制约，在内容的选择上比较偏颇。所涉及的历史范围局限于本国或某一地区，所选择的内容偏重于政治史。英国传统的历史教科书只有英国史，法国、德国和意大利等欧洲国家以及美国的历史教科书只有本国史和欧洲史两种，教科书的“欧洲中心论”倾向比较严峻。如，80年头初期美国通行的中学历史课本《世界历史》（斯考特一福斯曼出版公司出版），全书正文有11个单元，叙述从地球的形成直至20世纪80年头初期。其中近代史部分的6个单元中，有5个单元叙述了欧、美历史的内容。另外，这些国家的历史教科书，以王朝更替和政治制度为中心的内容一般在80%以上，多数教科书只有政治史，历史学习的内容很专很窄。二战以后，由于亚、非、拉国家民族解放运动的高涨和殖民体系的瓦解，史学领域中以西方文化为中心的传统观点受到质疑和抨击。20世纪50年头至70年头西方出版的《世界文明史》和《全球通史》等历史著作，大力提倡全球史观和整体史观，对历史著作和历史教科书的编写产生了重大的影响。《世界文明史》主见，现代人把世界只看成由欧洲和美国所组成的日子早已过去，要了解世界上一个部分的根本问题，就必需对世界整体有一个广袤的看法。《全球通史》开篇就明确表明白自己的全球史观，本书“探讨的是全球而不是某一国家或地区的历史；关注的是整个人类，而不是局限于西方人或非西方人。”[美]斯塔夫里阿诺斯《全球通史：1500年以前的世界》（吴象婴，梁赤民译），上海：上海社会科学院出版社，1992年版，第54页。受全球史观的影响，当前国外的中学历史教科书也将其视野从地区扩大到了世界范围。90年头初期美国出版的中学历史教科书《世界史：人民和国家》、《世界史：不同文化的类型》中，都留意在每一章或每一编的起先部分和小结部分出现以不同颜色的线段和文字表示的历史大系表，帮助学生从历史发展的整体中把握有关内容。这些教科书还从内容上加强了世界各地区历史的均衡性，如，《世界史：文化的不同类型》的37章课文中，就有13章的内容讲解并描述了亚洲、非洲、拉丁美洲国家的历史发展概况。教科书的历史内容也不再局限于政治史领域，起先向黑人史、印第安人、移民史、妇女史、劳工史、城市史等各种族和社会群体及领域的历史拓展。尽管《世界史：文化的不同类型》等较新的教科书不行能完全摆脱欧美中心论的旧框框，但它们的作者在视察历史问题的视野方面，已经比前人开阔多了。日本的中学历史教科书一向留意本国史的学习，但现在越来越强调与世界的联系，目的是使学生理解世界历史背景中日本历史的演化过程及各时代的特色。历史教科书的表述，留意以一般人的活动为中心，理解不同历史时期的政治、经济、社会、文化的发展特点。过去的历史教科书，主要关注天皇、公卿、大名、武士、僧侣，现在起先关注一般人的社会生活，以及科学、文化人物的历史贡献。同时，起先从“国民史的立场”处理政治史和经济史的内容，留意学习内容与学生的现实生活阅历之间的联系，留意将政治史和经济史放在大社会史的视野下，突出人类文化的多样性发展。德国的中学历史教科书《我们的历史》，其选择和确定内容的准则之一就是世界史原则。这套书的第一册就涉及到古埃及、亚历山大城和伊斯兰教民族文化的内容；其次册的中世纪史部分有特地的单元描述《中华帝国》，《欧洲入侵非洲、美洲和亚洲》以及《上世纪的欧洲与世界》两章也涉及到欧洲以外的历史内容。近年，中日韩三国学者筹备编撰《东亚历史共同读本》。在中日韩三国以中文、日文、韩文三种文字同步发行。《东亚历史共同读本》在敬重历史事实的基础上，对斗争期间加害和受害的各方情形均进行了客观全面的记述。《东亚历史共同读本》是一本面对将来的历史读物，是对建立面对新世纪的历史共同相识的尝试。（三）构建以主题史为特征的内容体系传统的历史教材内容体系按要素排列，缺乏综合性；政治史与经济文化史、古代史与近代现代史、本国史与世界史之间缺乏联系。近年来，很多国家新出版的中学历史教科书，都在努力摆脱传统束缚，建立以主题史为特征的新的学问结构体系。英国的历史教科书是以历史主题的面貌出现的。从1972年起，国家学校委员会起先了一个特地以历史学科为对象的探讨支配“学校委员会历史科支配13—16”，简称SCHP，它是影响英国历史教学最深刻的探讨支配。SCHP探讨小组开发的历史课程大纲，包含了“医药”等发展史、“伊利莎白时代的英格兰”等主题探究史、“中国的兴起”等现代世界史以及“城市的发展和建筑”等乡土史为历史主题特征的四个单元。其中，9—11岁的学生学习印刷技术和运输业的发展史，11—12岁的学生学习探险的历史和机械的进步史，12—14岁的学生学习医学、卫生学和反战运动的发展史，17—18岁以上的学生学习17—18世纪的政治、宗教和国家理论的发展史。美国历史教材依据年头依次的框架通过历史主题组织课程。美国历史协会编写了包括美国历史和世界历史在内的60个教学单元，如，《美国的纪念堂和雕塑》等，每一单元大约须要持续l—2个月。因为历史是按主题编写，老师可以依据状况选择不同的单元。美国的中学历史教科书，除美国史和世界史课本以外，还出现了很多选修的特地史教科书。有关专家对当今美国40所中学的调查发觉，学校开设的历史课程多达300多门，如亚洲史、拉美史、欧洲史、宗教史、人种史、妇女史、科技史、军事史、城市史、戏剧史和电影史等。这些教科书中，既有以重要历史人物为中心的历史教科书，如，马丁出版公司出版的《西方传统的缔造者》，也有合编本国史与世界史的历史教科书，如，斯考特——福斯曼出版公司出版的《我们美国人》；还有融合乡土史和社会现实内容的历史教科书等。加拿大联邦政府没有国家级的教化管理机构，各省设独立的教化部，依据各自的文化和经济特征，制定相应的教化法规和教学大纲。不列颠哥伦比亚省（简称BC省），从幼儿园到十一年级，与历史学习相关的课程称为《社会学》。历史课只有在十二年级才作为选修课开设。历史课的主要教学目标是让学生以探讨历史的方法来探究变更20世纪人类社会的各种因素。这主要涵盖了1919年到1991之间世界上所发生的重大事务。历史课的教学内容以不同的主题划分为六大部分：1、历史探讨方法；2、1919年的世界：冲突与挑战；3、1919—1922年：希望与毁灭；4、1922—1945年：混乱与灾难；5、1945—1963年：转变与惊慌；6、1963—1991年：进步与担心。澳大利亚的中学历史以选修课程为主。这些选修课就是专题史，如，古代文化史、欧洲史、亚洲史、澳洲史和美洲史等。日本中学历史教科书的编写，摆脱了政治史的束缚，形成了文化史专题。从其《学习指导要领》来看，中学世界史的七个条目，如“文明的起源”、“东亚文化圈的形成和发展”、“西亚和南亚的文化圈和东西沟通”、“欧洲文化圈的形成”、“近代世界的变更”、“20世纪的世界”、“现代的课题”等，多数以文化史的主题呈现。每个主题有日本史的内容，也有亚洲或欧洲的内容，组成了一个统一的整体。日本东京书籍株式会社1986年出版的《改订新社会历史》共10章，叙述了从远古直至20世纪70年头末的人类社会史。文化史内容占了一半以上。重视文化、科学技术在历史教学中的地位是日本历史教科书的一大特色。由这几个国家的实例可以看出，各国都在探究建立各种新的中学历史教科书的内容体系，其中“主题式”内容体系是近年来历史教科书发展的一个重要趋势。（四）从时代性动身选择历史内容，留意联系和比较方法的应用国外中学历史教科书在表述历史基本问题的同时，留意从时代性动身，选择相关历史内容，并留意对历史现象的联系和比较。日本近代时期要“脱亚入欧”，到了现代则要“脱欧入亚”。为重新找到它在亚洲的位置，自20世纪80年头起先，日本历史教科书的面貌有了较大改观。在日本的历史教科书中，起先贯彻“东亚文化圈”意识。无论是日本史还是世界史，都以日本为中心，大量涉及朝鲜和中国的历史。教科书中历史主题的确立和编写，目的在于考察比较各地域文化，找出相互的关联点；较大范围地综合不同时代、不同地区、不同国家的文化异同点；用文化人类学的成果，学习现代各地区文化和社会现象；比较世界史和日本史，找出其中的关联点，并能够明确日本在世界中的位置；学习世界历史上的闻名人物，并能够找出与时代、地域之间的联系。美国历史教科书的编写原则相当好用。他们认为，对于理解当代和对现实问题做出明智推断的历史是最为重要的，现实社会必需是历史学习的重要组成部分。美国人主见“选择那些对于现实社会的形成具有重大影响的历史人物和事务，并且尽可能地保持历史线索，但是早期的和意义不大的史实需加以简化处理”。美国中学的历史课属于社会领域课程，美国各州都开设了“美国历史”和“美国政府”，“世界历史”只有6个州开设，可见重视本土的历史和政府的学习，相对忽视世界历史和地理的学习。由于美国是个移民的国家，美国的历史教科书追求从世界的视野动身，主见敬重多元文化，承认多元价值，特殊强调“人民大众历史”，将历史教学社会化、生活化，因此历史教科书中加入了不少民俗史和社会生活史方面的内容，贴近学生的爱好，为历史学习增加了亲近感。美国的历史教科书，特别重视联系方法的应用。中学历史教科书《世界史：人民和国家》，其引言部分就特地讲解并描述了地理和历史之间的联系，并讲解并描述了与历史有关的5个地理要素：经纬度、地理环境、人们的生活方式、人们之间的交往、区域探讨，以及如何运用地理作为探讨历史的工具。对初次涉足世界史的美国中学学生来讲，这样的支配无疑是特别有益的。教科书的每一课中，有一固定的栏目，名为“历史与文学”或“历史与地理”或“历史与科技”，将历史内容与相关的地理、文学和科技等内容进行联系和比较。每一章的复习部分，同样也设立了“历史中的地理学问”和“把历史与现在联系起来”两个固定的栏目，对有关内容进行联系和比较。德国的历史教科书留意比较方法的应用。在1986年出版的历史教科书中，有日本明治维新和中国洋务运动的比较，也有孙中山领导下的国民党方法和毛泽东领导下的共产党方法的比较，还有历史与当代的比较。在教科书中，有关内容只要能与当代政治、经济、文化和生活联系起来的，尽量进行联系。例如，在“理解斯大林对经济和社会制度所做的大变革”中，要求对马克思主义的志向目标和列宁、斯大林领导下的苏联的现实发展作一比较。德国的历史教科书对人物的描写特性丰满，有血有肉。如，在《中国的共产主义道路》一章中，要求学生探讨毛泽东的出身和特性。在学习德国历史上的重要人物马丁·路德时，要求学生了解他的生活状况。（五）教科书教学功能的加强教科书作为一种独特的教学用书，最主要的特征体现在“呈现经过精选的学习内容”、“供应多种学习指导方略”、“帮助学生以最有效的方式拓展学习阅历”。它不仅要便于老师的教，更应当有利于学生的学。教科书的这一功能主要是通过体例和结构实现的。从体例上看，美、英、日本和俄罗斯等国的历史教科书，大都采纳章节体。章节体的特长是能够把历史的阶段性发展和历史现象的主次清晰地表达出来。历史教科书的结构，各国状况有所不同，一般包括引言、内容的表述、史料的引证、练习和复习等因素。英国现行的历史教科书主要包括主题叙述、引证史料、问题与活动三个部分；美国的历史教科书一般包括章前预习、课前引言、课文表述、与其他内容的联系、课的复习和章的总复习几个部分；德国的历史教科书每一章节由四部分组成，即引言、表述、史料和史料练习以及复习。近年来，各国历史教科书均凸现历史材料的重要性，留意培育学生历史思维实力，充分发挥教科书的教学功能。1、突出史料的重要性，留意历史思维实力的培育英国现行的历史教科书都是以主题的方式呈现的，但是无论选择哪种主题，课文中引人注目的是大量出现的各种史料。它们包括地图、绘画、照片、简图、现代重建图等非文字性史料，也包括各种私人、正式的档案记录、史学探讨的成果等文字资料。教科书在论及某事时，一般列举数份观点相像或相冲突的史料，以资相互印证或对比。例如，一张图画史料和一则文字史料共同说明中古城市中的生活，即可补充观点；但文字和图画所供应的线索不尽相同，可以相互参照。如此编写史料的目的是训练学生对史料的敏感性，力图培育学生鉴别和评价史料的实力。为了便于学生阅读，很多教科书依据现代习惯语法将拉丁文或古英文字的史料加以转译，有的还考虑到学生的实际水平做了简写处理。这种教科书的编写形式，按学生学习的进程和历史思维的发展进行设计，突出历史资料在学生学习和相识历史过程中的作用，增加了教科书的可读性，也利于学生历史思维实力的培育。德国中学历史教科书对于历史内容的介绍，分正文和史料两个部分。正文部分介绍历史学问的梗概，着眼于对历史学问的横向联系；史料部分立足于对学问的深化和辨析，是对历史的纵向阐释。中学历史教科书所运用的原始资料一般在一半以上。20世纪八、九十年头，汉诺威高校的沃尔夫冈·马利恩费尔德教授对此做过特地探讨。他对德国9家出版社出版的16种历史教科书中有关中国史内容中的正文和史料的统计表明，两者最高的是20：80，最低的是78：22，平均为45：55。在一本叫做《历史之行》的德国中学教科书中，涉及中国的内容有14000字（中文），原始资料约占5000字，课文与史料之比约为36：64。另一本名为《我们的历史》的教科书，史料部分与正文部分的比例则高达2：1。美国和日本的历史教科书也留意历史材料的运用，而且特殊留意运用原始资料、图片、照片、地图和表格等。美国《历史课程标准》提倡历史教科书培育学生五个方面的实力，其中就包括“对历史材料的理解实力”，要求学生理解历史文献的中心思想，解读历史材料，学会从历史人物的角度来看问题，并能理解由其他媒介（如统计表格、数字模式、文学和声光媒体）表现的历史信息。多数中学历史教科书留意引用包括档案、口述资料、文学读物、历史文物、艺术文物和历史遗址的照片等在内的历史材料。在中学历史教科书中，向学生介绍历史学家通过对史料的探讨获得历史相识的独特的方法和技巧，并尝试用这些方法和技巧解决历史问题，有利于培育学生的历史思维实力，特殊是创新意识的培育。2、重视问题情景的设置，强调师生互动和合作学习英国历史教科书设置了各种开放性的问题，引发学生对史料的阅读爱好，形成课堂活动的场景，培育学生分析、判定、综合、运用史料以说明现象的实力。多数教科书在课文中向学生提出的问题不再局限于历史事实，而是较多地围绕史料的解读以及史料与现象之间的连接。如，“JohnMurry”教科书第三章有关《