依托交互式电子白板开展整本书阅读教学

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在课程理念部分强调，课程实施应充分发挥现代信息技术的支持作用，拓展语文学习空间，提高语文学习能力。对于七至九年级的学段目标，课标要求学生每学年阅读两三部名著，探索个性化的阅读方法，分享阅读感受，开展专题探究，建构阅读整本书的经验，感受经典名著的艺术魅力，丰富自己的精神世界。作为初中语文课程六大学习任务群之一，“整本书阅读”教学实施难度最大。一方面，整本书阅读时程长，任务重，难度大，教学组织、监控、评价也较单篇阅读复杂，这对学生的阅读兴趣、策略、能力、耐性和教师的设计、实施、评价能力提出较大挑战；另一方面，很多中学生习惯于轻松愉悦的碎片化阅读和高刺激性回馈的视听阅读，很难沉浸在专注度要求高但刺激性回馈低的纸质整本书阅读中。在此情况下，师讲生听、师问生答的教学方式显然不足以应对这一挑战，借助现代信息技术来弥补这一不足，解决整本书阅读难、施教难的问题显得尤为必要。鉴于此，我们依托学校配备的交互式电子白板这一设备，尝试运用这种具有人机交互功能的多媒体平台助力师生整本书阅读教学活动的开展。本文以《骆驼祥子》整本书阅读教学为例。《骆驼祥子》是一部反映20世纪二三十年代北平人力车夫生活境况的小说，由于内容与当代社会生活和学生生活经验有较大距离，所以学生对于很多内容不易理解，阅读兴趣不高。针对这种情况，我们在阅读的起始、推进、深化、转化各阶段借助交互式电子白板来整合教学资源，推送和收集阅读任务，搭建学习支架，提供方法与策略支持，增强阅读过程和阅读成果的可视化、互动性，以帮助学生顺利地读起来、耐心地读下去，收到了较好的教学效果。一、创设趣味性的教学情境，激发学生阅读兴趣交互式电子白板既是一个多媒体教学终端，又是一个数字化教学互动平台，它由硬件终端、应用程序和资源库组成。依托平台提供的多媒体资源、教学工具，教师能够整合声音、图像、文字等多种资源创设生动有趣的教学情境，设计跨媒介阅读与交流任务，提高学生阅读整本书、参与课堂交流研讨及分享阅读成果的兴趣。如通过播放动画、小视频来活跃气氛，呈现生动情境，营造有吸引力的课堂氛围；借助分组竞赛、知识配对、拖曳填空等方式，增加学生学习的趣味性等。为了更好地激发学生的阅读兴趣，在开展《骆驼祥子》整本书阅读活动之前，我们充分利用交互式电子白板创设多元化的情境任务，开展一系列阅读预热活动，以激发阅读兴趣，引发阅读期待。活动一：看封面，猜内容。在不告知学生活动目的的情况下，教师让学生从网络上收集不同时期《骆驼祥子》各版本的封面，也可以从图书馆电子阅读平台上查询《骆驼祥子》不同版本的封面图片，之后将所获得照片上传到交互式电子白板上。课堂上，教师让学生观察各个时期、不同版本《骆驼祥子》的封面图片，围绕书名“骆驼祥子”提出疑问，发挥想象，猜测小说内容。教师还将《骆驼祥子》有关影视剧的若干照片同时呈现在交互式电子白板上，让学生对比观看。在看封面活动中，学生各抒己见，纷纷给出自己的看法。尤其是那些之前阅读过该小说的学生，总是忍不住来点“剧透”，讲述这个封面这样设计是为了突出什么；对于小说内容不甚了解或者一无所知的学生，则纷纷提出自己的疑问与猜测。课堂上，教学气氛非常活跃，阅读积极性高涨。在不少学生对小说内容产生好奇、萌生阅读意愿时，教师顺势引导，建议学生参考喜欢的封面选择小说版本，进一步进行深度阅读。活动二：读小传，探缘起。为了加深学生对阅读内容的理解，产生进一步阅读的兴趣，教师推送了老舍的《老舍小传》和《我怎样写〈骆驼祥子〉》电子文档，组织学生一起阅读，让他们利用批注功能写出所感所思并上传，使学生对老舍曲折的人生经历、幽默的语言风格及《骆驼祥子》小说的创作缘起、主要内容和写作特色等有所认知，为开启阅读做好铺垫。活动三：看“弹幕”，学点评。教材“名著导读”建议采用圈点批注的方式阅读《骆驼祥子》这本书。为了活跃学生思维，增强学生点评批注的兴趣，教师将脂砚斋对另一名著《红楼梦》的精彩点评做成弹幕，让学生欣赏这位“弹幕大师”的点评智慧，发現点评和网络弹幕的相似之处，引导学生借助课本和助学资料包中丰富多样的名家点评示例，学习圈点批注的方法，借助平台发布个性化的点评批注，相互交流学习。在学生有了阅读期待和初步准备之后，教师组织学生设计个人阅读计划表，同时拍照上传，师生共同批注研讨它的科学性、可行性。学生相互借鉴、自我修改完善后，将其上传到自己的“资料夹”中，作为自己的阅读计划。同时，教师在平台的线上班级中发布《骆驼祥子》整本书阅读打卡任务，监督学生坚持阅读，对照阅读计划表检视阅读行为，做好阅读过程管理。二、提供多方面支持，丰富教学方式在整本书阅读教学中借助交互式电子白板，教师能够获得线上线下多方面的教学支持。交互式教学平台内置丰富的整本书阅读资源，可为教师备课和学生理解名著内容、解决疑难问题提供支持。除了这些静态资源外，师生还可将自己收集整理或改造、独创的资源上传到学校、班级资源库，方便共读共享。比如，在专题探究阶段，针对学生感觉有难度的问题，教师利用平台的“知识胶囊”功能制作微视频，并将其上传到班级资料库中，便于学生自学；学生有了想要分享的成果，也可利用“知识胶囊”功能制作成微视频分享给同学。平台还内置多种应用软件，可丰富师生整本书阅读教与学的方式。如利用分组竞赛游戏，教师可激发学生应答的积极性；拖曳、放大、蒙层、组合等功能的运用，有助于教师呈现学生学习过程，激发学生的创造性思维；借助拍照、批注、存储、绘画板、思维导图等工具，教师可丰富学生呈现阅读成果的形式。学生还可以借助这些实用工具自主学习，记录阅读过程和感受，制作、上传阅读成果。通过欣赏由经典文学作品改编的影视作品、录制课本剧等形式，学生能够感受不同媒介的艺术魅力，比较试听手段与文字在表现手法上的异同，探讨改编前后的差异及原因等。在“《骆驼祥子》中的女性群像”专题探究活动中，教师依托平台提供的便利条件，设计了一系列任务，引导学生进行纵向勾连、横向比较，逐步深化对这一问题的认知，通过多种形式呈现自己的阅读成果。比如，任务一“讲一讲她们的故事”的学习要求是选择小说中的一个女性人物，體会她的处境、情感、心理，以第一人称讲述她在小说中的故事，最后的学习成果要以音视频的形式提交。又如，任务二“说一说她们的命运”的学习要求是从家庭关系、生活状态、个性特征和命运走向等方面，列表比较虎妞、小福子、夏太太、二强嫂等女性形象的遭遇，尝试发现共性的东西，学习成果可以是将电子表格直接上传至教学平台，也可以是手绘表格拍照后上传至教学平台。再如，任务三“荧屏内外说虎妞”的学习任务有两个：一是观看电影和电视剧《骆驼祥子》中的虎妞表演片段，对比原文相关描写，比较影视剧中的虎妞与小说中的虎妞有哪些相同点和主要差异点；二是回读小说中关于虎妞的描写，探究作者对虎妞的态度，并对作者的态度做出自己的评价。学习成果可以是PPT、音视频，或者是电子版、手写版的文档。在上述专题探究活动中，教师将探究任务单发布在平台上，引导学生由浅入深开展探究活动。从阅读媒介来看，它融合了纸质阅读和视频阅读；从成果呈现、提交形式看，有音频、视频、表格、PPT、手写/电子文档。让学生以第一人称讲述故事，有助于培养学生的同理心和提高口头表达能力。列表比较众多女性形象的遭遇和命运，有助于学生发现这个群体的共性特点：无论贫富贵贱、可厌可爱，她们都是被侮辱、被伤害的对象。通过比较影视剧和小说中的虎妞形象，学生发现影视剧中的虎妞都不像小说描写得那样丑陋可怕、令人生厌。视觉印象与文字描述的反差引发了学生普遍的质疑：到底是影视作品“美化”了虎妞，还是小说作者将虎妞写得太丑了？带着这个疑问回读小说，学生发现，作者对虎妞的描写充斥着刻意的丑化。比如，形容虎妞像“大黑塔”“走兽”“黑枯了的树叶”“煮老了的竹竿”“拔去毛的冻鸡”，这些喻体明显透露出作者对一个不符合传统审美标准和道德标准的女性的丑化与厌恶。上述这些发现，大都不是仅仅靠阅读整本小说内容就能够获得的。教师引入不同媒介的学习资源，依托平台便捷的交互功能，运用多种方式整理和呈现阅读思考，有助于学生拓宽阅读视野，积累关联比较的经验。三、增强教学互动，兼顾全体学生整本书阅读学习任务群强调，在阅读过程中，学生应借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题[1]。借助交互式电子白板，教师能够在课堂上关注大多数学生的学习效果，交流研讨也不再受时空限制，大大提高了学生的课堂参与度和课下自读积极性，增强了教学互动性和交流反馈及时性，让更多学生的学习过程和结果被看见、被关注（如图1）。为促进学生深度阅读，教师让学生通过平板电脑或者手机终端及时提交阅读中产生的疑惑。一般的疑惑，通过师生、生生之间的互动，学生能很快做出解答；对于较为复杂的疑惑，经过汇总提炼，教师形成探究专题，发布在班级群中，以任务驱动的方式，指导学生进行专题探究。在探究祥子的人生悲剧时，为了引导学生从多角度探究悲剧原因，思考个人与环境的关系及自主学习能力对个人发展的意义，我们借助教学平台推送了两个进阶性任务（见表1）。发布任务的同时，教师给出作业呈现及提交方式，为学生提供多样化的选择，较好地调动了学生完成作业的积极性；将作业提交到教学平台，进行展示交流，也能有效督促学生提高作业质量。其中的优秀作业，如学生手绘的祥子人生曲线图、祥子变化图、小说人物关系图，以及小组集体完成的《骆驼祥子》目录等，清晰、直观地呈现了学生的阅读成果，体现了学生对作品的创造性理解，还可作为班级、学校的共享资源积累下来，充实校本资源库，惠及班级乃至学校所有学生（如图2至图3）。四、收集学习证据，优化评价反馈整本书阅读时程长，过程监控尤为重要，尤其是阅读内容庞杂，效果评价不易。借助交互式电子白板提供的多种互动和测评手段，教师能够更好地设计课堂活动、监控学生阅读过程、提供课下指导，落实教学评的一体化。首先，借助该平台，教师能较好地实现评价主体的多元互动。比如，学生将写好的“祥子小传”文档或设计的图片上传到教学平台后，教师可借助点评功能对其进行评价，学生也可借助批注功能自评（如图4）。利用教学平台的打卡、上传、存储等功能，教师可及时监控学生阅读进程，观察学生参与课堂学习活动和完成阅读任务的积极性，收集学生的整本书阅读成果，为评估、分析学生的阅读兴趣、态度、能力和效果提供证据，也便于确定须共同解决的问题和个性化问题，提高阅读反馈指导的针对性和及时性。借助平台存储的数据，教师还可对学生个体和班级在一段时间内的阅读状况进行统计分析，基于数据做出令人信服的评价。比如，将学生的作业完成情况进行横向或纵向对比分析，让评价反馈更直观、更具针对性。其次，利用平台的检测、监控、互动等功能，教师能够提高评价反馈的及时性、趣味性和激励性。比如，教师可以借助“超级分类”功能对小说中与祥子有关的人物进行分类，借助分组竞赛、知识配对、判断正误、抢答等功能检测学生对小说情节内容、人物形象、艺术手法等的理解情况和赏析水平。如果题目答案确定，学生可用“答题板”功能在平板电脑或移动设备上提交答案，系统自动批改、统计，学生作答与否、作答正确率等一目了然（如图5），便于教师及时反馈、跟进指导。如果学生表现出色，或需要给予鼓励，教师可“发放奖杯”给他，增强学生的自信心和效能感。学生的优秀作业、有价值的留言及其他阅读成果还可能被纳入班级资料包或校本资源库，对学生也是莫大的激励，让他们充分体验到阅读分享带来的成就感。最后，运用阅读打卡、拍照快传、个人资料夹等功能，教师能够帮助学生记录阅读过程，留存提交的阅读成果。这相当于帮助学生形成自己的整本书阅读“档案袋”。利用交互式电子白板授课，教师也能够记录和保存讲课内容、视频、板书、学生发言等动态课堂资源，生成一个包含课堂教学过程全貌的复合型文档，既方便进行自我观察和反思总结，也便于学生下载温习、查漏补缺。五、运用反思语文课标要求教师运用多种媒介和信息技术呈现学习内容，积极探索信息化環境下的教学变革[2]。将交互式电子白板应用于整本书阅读教学中，无疑是一种有益尝试。但从目前使用状况看，它也存在以下不足。一是对于交互式电子白板的功能挖掘和利用还停留在较浅层次。从我们对多所实验学校交互式电子白板使用情况的观察来看，大部分教师主要是将它用于播放视频动画、阅读打卡、活跃课堂气氛、推送阅读资源和发布学习任务上，而蒙层、批注、思维导图等能较好体现学生思考过程的功能，却没有得到充分应用。整体来看，平台对课上和课下阅读过程中高质量互动、创意生成所起到的促进作用有限。二是视听素材的大量引入和频繁的画面切换，容易造成部分学生阅读专注度降低。我们在课堂观察中注意到，有些学生看白板、参与有趣的白板互动时学习情绪及专注度很好，但是在需要潜心阅读书籍或在书上做圈点批注时，学习兴致和专注度明显降低。运用交互式电子白板，教师让课堂教学热闹了，阅读过程有趣了，但正因如此，反倒让部分学生习惯于热闹而不习惯于沉思。这是