言语思维：初中语文核心素养培育的关键指向

言语思维：初中语文核心素养培育的关键指向学科核心素养，就是以学科思维、学科理解为核心，能在复杂性学科实践中，综合运用学科核心知识、技能、方法，解决生活中的真实问题，获得本质性理解和灵活性迁移的能力。杜威认为：“教育的使命在于发展根深蒂固的、有效的习惯和思考的习惯，并借以把被证实了的信念与单纯的断言、猜测和意见区分开来……在于把适合于不同问题的探究方法和推理方法根植到个体的习惯之中。”有些思维品质是需要所有学科共同培育的，如批判性思维、协同性思维、创造性思维等；也有些思维是特定学科的专有之责与内在规定，如言语思维就是初中语文核心素养的集中体现。一、言语思维的内涵理解言语思维指学生在言语实践过程中应用思维来提取语言以精准表达内心思想的心理技能。具体而言，就是学生大脑接受外在物象的刺激，产生内在的思维动机；通过思考，从混沌无序逐渐走向清晰明朗，生成特定思想；思维迅速匹配想要表达的思想语义，以“内部言语”形式储存于大脑；通过与词语汇合并解码，按约定俗成的语言规则提取思想，输出可以理解的“外部言语”。1.言语思维是“思想”向“词句”运动进程中的“中央处理器”言语和思维会在某个时刻汇合在一起，从而产生“言语思维”。此时，“思维变成了言语的东西，而言语则成了理性的东西”。在这一进程中，词义起到“芯片”的作用，正是在词义的赋能下，思维和言语才融合成言语思维。此时，从语言内部来看，词义就是词本身；而从言语心理来看，词义就是思维活动。当然，从“思想”到“词句”会经历一个复杂的动态的言语建构过程，我们经常会发现，“思想”有时未必能迅速匹配到契合心意的词语，甚至会出现无法平稳着陆而回到混沌的现象。正如苏联作家曼德尔施塔姆所感慨的那样：“我已经忘掉了想要说的话，而我的思维，由于没有具体化，回到了隐蔽的王国。”为了避免这种尴尬现象，我们往往会在内心进行无数次独白式的思虑，努力寻找“由意到言”的线索。这实际上就是“语义”在进行长久酝酿和精细打磨，不断地冲刷思想的河床，使更适切的词句涌现出来，使更自洽的意义显露出来。同时，从“思想”到“词句”也是内部言语转化为外部言语的过程，展示出言语和思维不断运动、相互激荡的现象，既促进了言语的发展，也提高了思维的含量。而这个过程始终锚定“基本语义”，并在此基础上不断扩展、反复涂染。比如，余光中先生在回忆创作《乡愁》时介绍：“虽然只用了20分钟写出来，这种感情却在我心中酝酿了20年。”可以想见，20年的酝酿始终围绕着基本语义“乡愁”在进行，经历了“意—思—象—词”反复推敲的言语思维过程。2.言语思维是透过文字符号确证意义价值的重要桥梁语言是一种表达观念的符号系统。我们的思想观念通过匹配相应语词并以一定言语形式进行传递表达，从而抵达旷远绵邈的语义境界。当我们借助语言符号进行情意表达时，实际上寄寓了对某个主题或对象的文化理解、思维经验、生活阅历、艺术审美、精神感知等方面的全息体验与系统思考。也就是说，当阅读文本或理解他人话语时，不能仅仅满足于表层意思的认知，而要去深度洞察并领会内在的思维过程、思想价值与心理意义。这就需要言语思维的积极参与，努力还原表达者原初的言语动机、思维秩序、表达目的；同时，要借助语法规则，去寻找和确证表达者隐藏在语法意义背后的心理意义，从而揭示内在真实而复杂的情感。例如，杨绛《老王》一文中“早埋了”，从言语形式来看，“早”说明时间很久，“埋”说明人已去世，“了”说明事情已经结束。但细细品味，“早”也隐含了老李对杨绛的埋怨，作为曾经帮助过她的邻居，竟然不知道老王已经去世；也隐含了老李对老王的无限思念，也许埋了没几天，但感觉已经很久；甚至还会让老李联想到自己，作为一个普通人，未来或许会遭遇同样悲哀的结局。由此可见，“早”这个词义，生动传递了老李当时复杂的言语思维图景。3.言语思维是思维无限性与语言规则有限性之间矛盾的调和剂从某种意义上来说，思维具有私人性、内隐性，我们在进行思维活动时往往可以天马行空，甚至无视社会法则的规约；但言语本身具有公共性、社会性，在现实的外部情意交流时必须符合言语交际的规则，受到具体情境和特定规范的制约。汉语本身强调“意合”，注重意义逻辑和思想意蕴，但这不代表所有的言语必然受限于语法。就如同小孩子抬头看到飞机从空中飞过时会脱口而出“飞机”一样，虽然语法成分残缺，但完整地表达了言说者的思维图景，也能很好地让在场倾听者心领神会。因为此刻的“飞机”不是单调、抽象的概念，而是整体融汇了当时辽阔的语境、聚焦的物象、丰富的情意之后的精准而简约的表达。当然，这也并不意味着只有具身体验时才可以“通约式”省略。没有被自我观察所确定的言语形象和运动的参与，思维依然能够进行。也就是说，言语思维既能够突破时空的限制，把表达带向更加浩渺的世界；也能够突破既定语法规则的拘囿，使表达直抵语言意涵深处，从而能够顺利而高品质地活用语言来描述事件、表达思想并与人沟通交流。二、初中言语思维培育的模型架构在前文所述的基础上，可以总结出言语思维一体化运行机制（见图1）。言语思维是言语与思维的融合体，“词义”是体现言语思维整体特性的语言单位，是激发言语思维积极运转的“酶”。具体而言，是在言语情境中，据象而思，思以出意，意以言尽，言以筑象。而“象—思—意—言”四者之间存在着“永恒的张力”，彼此相互转化、往复循环，不断促进言语思维的发生、发展。初中语文教学的目的，就是培养学生听得懂、说得清、读得透、写得好的能力。而其核心是思维的清晰、缜密、深刻和创意，其要义是表达的规范、精准、完整和简明。只有通过言语思维，在思维和言语之间不断地适配调和，在语言规律与言语实践之间辩证运动，才能实现内部言语与外部言语的灵活转换，在锚定“基本语义”的基础上，理性思考、逻辑整理那些纷繁凌乱的思绪，从而抵达知意明理、意以言尽的理想境界。由此，可以整体架构出初中言语思维培育的系统模型（见图2）。从这个系统模型中可以看到，在以“表达”为目的的写作过程中，会经历“寻言观象→以言清思→寄言出意”等思维转化过程，进而“心手相应、笔到意随”，乃至达到“言近旨远、神余言外”的表达效果。因此，我们要根据表达目的，从具体生活情境中获取丰富的表象，调动想象对表象材料进行由此及彼、由表及里的思维加工，生成一些短语式的、画面式的内容，使表象转化为理性意义的意象，在此基础上尝试将内部言语创造性地转化为既符合通用规范又能表达主体生动情感的外部言语，以达到传情表意、沟通交流的目的。由此可见，言语思维参与了思想形成、语义传递的整个过程，并在参与过程中不断修正、完善个体的言说方式，提升语感的灵敏度，增强言语实践智慧。而在以“理解”为目的的阅读过程中，会经历“披言入情→观象而思→循思知意”等思维转化过程，进而“口诵心惟、声入心通”，达到“味象得意、得意忘言”的思维状态。在此过程中，将规范的、文质兼美的言语材料逆向还原为作者的内部动机与内部语言，解构其言语思维过程、言语表达形式、言语应用智慧，把握语言文字的含义、情味、规律等。在此基础上，结合自己的言语经验和生命感悟，利用思维本身具有的较强抽象性和想象力，不断地进行优化、调整甚至迭代更新，变构内在的思维秩序和语言组织方式，完善自己的内部言语，并以适切的语言精准、完整、清晰地表达自己的独特想法，从而提升言语思维能力，形成阅读理解与反思表达的双向驱动。三、初中言语思维培育的实践理路初中言语思维培育，要让学生回归到社会文化生活情境中，亲历真实而有挑战的言语实践过程，以语言知识、文本资源、思维工具等为基础，在个体言语经验和人类文化智慧的互动交流中，通过判断、分析、推理、概括、联想、想象等思维过程，据象而思、思以出意、意以言尽、言以筑象，从作者“基本语义”摆渡到自己的语义表达，促进内部言语与外部言语的灵活转化，最终实现言语思维的进阶发展与迭代推进。1.言语思维培育需要打破思维发展与言语智慧之间的壁垒《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）指出：“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现。”而思维能力的提升，需要扎根到具体的语用情境和真实的言语实践中，才能形成良好的语感、丰富的言语智慧，从而不断发展思维的“敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性”。但在教学中，常常会将思维能力提升与言语智慧生长作为两条线分别推进：一条线发展学生的直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维等；一条线提升学生语感、语用能力。这就人为地制造了思维与言语之间的断裂。尽管言语能力和思维能力之间存在差异性和发展的不平衡性、不一致性，但也存在相互促进、协同共生的紧密关系。因此，要通过言语思维，促进思维与言语两种异质结构之间的相互转换。具体而言，言语思维在个体内部表现为“内部言语”，以个体才能“倾听”并理解的言语形式服务思维、展示思维，言语成为思维的承载物，并主动与自我进行跳跃性、片段性对话。因此，在理解他人言语时，实际上就是与其所蕴含的表达思想过程进行对话、碰撞与融合，为的是还原出具有个人经验印迹的表达者言语思维内容，从而理解其“基本语义”。言语思维在个体外部则表现为“外部言语”，规训着思维的方向、结构和逻辑，将思维转化为符合人类表述标准和语法规范的语言形式，从而客观、具体、精确地表达真实而复杂的心理，达到与他人沟通交流的目的。由此可见，初中言语思维培育，需要在内部言语与外部言语灵活转化的过程中，不断提高思维能力水平，不断丰富言语表现形式。比如，鲁迅《故乡》一文中，母亲再次提到闰土时，“我应声说：‘这好极！他，——怎样？……’”可以想象一下，这句话可以说是“我记忆中的美好故乡已是萧索的荒村；那童年的玩伴闰土，还是我记忆中那个天真纯洁、心地纯净的少年吗”的一种凝缩和省略。辅之以破折号给思考以时空，问号是急切地想知道，省略号又多了些隐忧和担心。这其实就是内部言语的过程，折射出“我”内心的复杂，希望闰土如记忆中一般美好，但又因时代的变迁、自我境况的衡量、人情世故的体察，害怕童年的美好也会成了现实的“悲凉”。由此可见，内部言语和外部言语是有其内在张力的，在言语中有个人的情感烙印，也有社会规训的影子。2.言语思维培育需要根治初中生浅层阅读的“顽疾”义教新课标对初中语文阅读提出了明确的要求：“品味作品中富于表现力的语言”“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法”。由此可见，初中生阅读需要沉潜到文本内部，洞察言语思维过程，形成个体感悟。阅读理解不仅要通过学习文本语言理解作者表达的内容，还要理解作者的思维过程和方法。初中生之所以出现浅层阅读的现象，主要有两个原因：一是言语素材积累严重匮乏。文本的外部言语无法与存储在记忆中的心理词汇形成交集，或者缺乏对关键词语所黏合的文化意蕴的了解，从而导致该词语无法被准确识别，无法借助语义形式掌握语义内容，无法结合语篇推导词语的内在含义，从而造成阅读障碍。二是言语思维发展水平较低，“言—象—思—意”之间流通受阻，导致外在言语无法与内部言语形成有效对接和灵活转换。正是因为不能“披言入情”，所以缺乏越过词语的表层意思去领会作者的思维视角、思维秩序、思维图景；不能“观象而思”，也就无法分析作者表达思维结果的语言形式、言语结构、表达风格；不能“循思知意”，也就失去了联系上下文领悟“言外之意”的敏锐，无法在言语与思维的结合上达到对课文理解的融会贯通。因此，阅读理解需要促进学生由“言”经“象”过“思”向“意”的深层转换。这里的“意”既是作者的言语思维内容，也是读者的“写作式”（同作者创作类似）言语思维过程，是二者之间的碰撞对话与同频共振。一要读出作者的言语意图，提取“基本语义”。比如，《合欢树》中，“有一年，人们终于又提到母亲”中“终于”写出了邻居老太太们的复杂之“思”：不提母亲，是怕史铁生伤心逝去的母亲；又提到母亲，怕史铁生忘了母亲，所以忍了一年终于讲了，生动刻画出老太太们长久的等待、内心的酝酿、行动的努力，在叙述中流露出作者原初的情感。二要读出作者的思维过程，了解谋篇布局。比如，宁鸿彬老师在教《人民解放军百万大军横渡长江》这篇新闻时，设计了三个教学活动，理解“言”之应用妙法：用一句话说出这则新闻的内容，用一段话说出这则新闻的内容，用几段话说出这则新闻的内容，学生思考交流后很快把握了文体特征。三要读出作者的修辞技巧，体悟深层意蕴。比如，《台阶》中，台阶是情感寄托之“象”，建造房屋的初衷是为了提高家庭地位；是社会隐喻，生活在社会底层的父亲用勤劳的双手一步步地提升家庭地位；是生命感悟，新房筑起了九级台阶，父亲却老了，人生辛酸和生命痛楚油然而出。3.言语思维培育需要改善表达不清的状况义教新课标对第四学段“表达与交流”提出了明确的要求：“自信、负责地表达自己的观点”“有中心，有根据，有条理”“围绕表达中心，选择恰当的表达方式”。可见，初中生表达更强调观点的鲜明性、结构的条理性、话语的逻辑性。表达的过程，从有陈述思想、表达愿望、抒发情感的动机开始，逐渐形成表达思想的语义初迹，在此基础上发展成语词化的语义流，最后进行语境化扩展，生成别人能够理解的外部言语，以实现交际意图。初中生之所以出现意不称物、言不逮意、言不尽意等表达不清的现象，主要原因有二：一是在内部言语解码转化为外部言语的过程中，语言资源库中思维材料比较匮乏，思维无法匹配到相应的对象；或者出现了信息部分损坏使得语义模糊，甚至误转导致表达错误。二是“象→思→意→言”之间流通受阻，导致内部言语无法与外部言语形成有效对接和灵活转换。正是因为不能“寻言观象”，所以只能停留在对象的外在表象和浅层关联上；不能“以言清思”，所以思维跳跃，句间逻辑不缜密，从而导致所形成的外部言语无法与其自身应该拥有的言语水平对等；不能“寄言出意”，所以无法呈现真实的思想，无法达到交际的目的。因此，言语表达需要促进学生由“象”经“思”，过“意”向“言”的深层转换。即在具体的语境中，通过言语思维的积极运转，缩小“意”与“言”