课程改革背景下的语文课堂教学评价：目的、内容与方法

课程改革背景下的语文课堂教学评价：目的、内容与方法课堂教学评价是教育改革深化的重要助力。诸多实证研究表明，课堂教学评价会对学生学业成绩、元认知能力、学习动机与自我效能感［3］等方面的发展具有正向预测作用。从国际教育改革现实来看，以美国、加拿大、英国为代表的国家持续关注课堂教学中的“学生评价”，以达成评价“促进学习”的根本目的。与之相应，《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，教师应树立“教—学—评”一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性。为实现上述目标，促进教师评价观念的更新迭代是必然举措。然而，受学业水平考试、终结性评价理念的影响，语文教师对课堂教学评价的认识处于“熟悉又陌生”的阶段。所谓“熟悉”是指随课程改革不断深化，教师会有意识地在课堂教学中嵌入评价任务、使用评价量规；而“陌生”则在于面对动态生成性极强的课堂教学，教师难以设计并实施高效的教学评价。因此，本研究将以语文教师认知课堂教学评价的现实困境为参照，从评价目的、评价内容、评价方法三个维度出发，阐述语文教师开展课堂教学评价时应持有的基本理念。一、重估评价目的的内涵：促进学生语文学习，成就教师专业成长与学业水平考试相比，课堂教学评价能够改变学生学习与评价之间的关系，从而有效落实“评价促进学习”“评价作为学习”的核心理念。开展课堂教学评价的根本目的在于了解学生学习的优势与不足，调整与改进教学干预方式，从而推动学生学习进程，提高教师教学效率。然而，真实的课堂是充满不确定性的复杂场域。因生活与学习经验的差异，学生的语文学业表现呈现出鲜明的异质性特征。对语文教师来说，面对学生的差异性表现，灵活调整教学节奏与方式成为必然之举。诸多不确定性因素的持续叠加，使教师实施课堂教学评价的难度不断加大。最终，课堂教学评价的目的处于被虚化、被悬置的状态。解决这一难题的有效举措之一，便是帮助教师明晰“促进学生语文学习”的内涵，搭建理解这一评价目的的认知框架，为教师实施课堂教学评价奠定认识基础。评价目的的达成方式与效果受课程本质特征的影响。与数学、物理等抽象型课程不同，语文课程天然具有鲜明的“应用”与“实践”特征，即强调在语言文字的实践中，体验与感悟语言文字及其作品的特点与内在规律。从这一课程特质出发，学生在课堂学习中的“语文学习成果”的显现度会因学习目标而有异。学生对知识与技能的掌握程度，短期内会有外显的表征形态；而思想方法、情感态度的内化，则会内隐于长期的语文学习过程，甚至是常态化的生活实践中。此时，对于课堂教学评价来说，“促进学生语文学习”这一根本目的的达成也必然不会“立竿见影”。因此，可将“评价促进学习”视作一个整体，按照促进作用的时效范围，将其划分为近端、中端与远端三个阶段，如图1所示。所谓“近端”，指的是课堂教学评价在短时间内对学生语文学习产生的正向促进作用。教师综合运用多种具体的评价方法，了解学生当下语文学习的进展，发现其学习问题与困境，并以评价结果为基础，给予学生即时性的策略方法、学习资源等方面的支持与帮助。“中端”是指借助课堂教学评价，有效推动学生在特定阶段内某一完整学习单元内的学习效果。教师可以了解与监测学生达成特定单元学习目标的程度，或集中概括与提炼学生阶段性的典型学习问题，并有针对性地规划未来一段时间内的教学方案以及教学干预行为。“远端”突出的是教师课堂教学评价行为对学生较长时间范围内语文学习成就、习惯、情感态度等多方面的积极影响。与前两者不同，课堂教学评价追求的并非仅是学生语文学业成绩的提升，更在于有意识地让学生感受到语文学习的乐趣，帮助学生形成独立且成熟的“语文学习观”，成为真正意义上的学习主体。毫无疑问，这种促进作用难以一蹴而就，必然要经历教师与学生长期的协同合作方可显现。综上所述，课堂教学评价在不同阶段所发挥的“促进作用”存在较大的差异。同时，教师也要认识到，“促进学习”的效果只是在不同阶段的表现不同，但这并不意味着彼此之间相互分离。相反，“评价促进学生学习”是持续发生与发展的过程，如同“涟漪效应”一般，不断蔓延至学生未来的语文学习，持续促进学生对语文学习的热爱，以及对自身内在潜能的无限探索。此外，要立足于不同实践主体，重新认识课堂教学评价的“促进作用”。学业水平考试是借助特定数量的题目或试卷，集中收集学生的语文学业表现，从而了解与判断学生语文核心素养的发展水平。这一评价过程多以学生单向与被动的输出为主。与之相异，课堂是师生互动的场域，课堂教学评价的发生与发展必然要依靠教师与学生、学生与学生间持续性的对话与互动。聚焦语文学习的关键问题，在循环往复的提问、回答、追问与讨论过程中，教师能够不断了解学生的学习需求，深化对学生内在思维发展、学习规律的认识。与此同时，教师还要通过对评价结果的深度分析与解读，不断调整与优化课程与教学设计。在这个过程中，教师能够丰富对学生的认识，深化对“课程规划”“教学设计”“学习评价”的理解。如此，课堂教学评价既可以“促进与提升学生的语文学习”，又能够“成就语文教师自身的专业成长”。综上所述，课堂教学评价是教师日常教学实践的重要组成部分。对评价目的的理解，要立足“实践共同体”的视角，既要关注课堂教学评价对于学生语文学习的价值与功能，又要借助课堂教学评价实践提升自身的专业素养。二、丰富评价内容体系：立足核心素养内涵，关注学生的持续发展实施课堂教学评价时，教师通常习惯于关注评价任务与工具、评价量规的研制。但是，根据教育评价设计的规范流程，合理筛选评价内容是开展评价实践的前提。唯有明确评价内容的属性与特征，才能有针对性地确定方法、设计任务。在筛选评价内容时，教师通常会遵循两个基本原则：一是坚持学科立场，即秉持学科中心的基本观念，选取最重要、最有价值的学科知识或能力；二是确保可操作性，即将可量化、可测量作为确定评价内容的核心标准。按照上述原则，诸如思维方式、审美情趣与文化观念等要素，因难以标准化与数量化，往往被教师排除在课堂教学评价之外。最终，课堂教学评价在内容上与学业水平考试相差无几，且与核心素养立意的育人理念背道而驰。在深化语文课程改革的当下，应打破评价内容筛选的思维惯性，充分考虑课堂教学评价的独特价值，重新思考“如何筛选评价内容”“评价内容包括哪些要素”等基本问题，构建立体的语文课堂教学评价内容体系。一方面，要从“时间”与“空间”两个维度系统规划评价内容，以确保对学生持续发展的充分关注；另一方面，要立足核心素养内容，丰富评价内容的构成要素。（见图2）与其他类型的过程性评价相比，课堂教学评价独特的价值追求是持续改进与提升学生语文学习的质量。无论是“改进”，还是“提升”，最终的落脚点始终是学生在语文学习过程与结果上的“持续变化”。而这种“变化”的发生显然要依赖课堂环境。语文课上，无论是文学创作方式的研讨与交流，还是社会语言现象的探究与讨论，这种持续发生的个体与群体的相互作用，无疑是促进学生核心素养发展的重要支撑。因此，要聚焦课堂环境，从“时间”与“空间”两个角度，系统规划评价内容。一方面，明确评价内容在学生核心素养发展过程中的时间指向，既要关注满足其当下发展需求的评价内容，也要充分重视对其未来综合发展有价值的评价内容；另一方面，准确定位评价内容的“个体”与“群体”价值，且要在不同时间维度上予以凸显。以群体为中心，强调的是从学生语文学习的共性出发，选择对同一发展阶段的学生至关重要的评价内容；以个体为中心，体现的是学生之间的差异性，要选择满足学生个性化发展需求的评价内容。此外，在确定评价内容的具体构成时，要立足于核心素养的基本内容。核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。［7］这就意味着构建素养取向的课堂教学评价内容体系，要将思维方法、思维品质、情感态度与价值观念，放置于与语言知识、能力同等重要的位置。根据核心素养的内涵，聚焦以语言文字为核心的语文实践活动，可以从正确价值观、关键能力和必备品格三个维度，明确评价内容的具体表述。“正确价值观”是指学生面对现实问题时表现出的情感态度与价值观，是学生政治素质、道德品质和思想方法的综合体现。例如，在交流与反思中辨别是非、善恶和美丑，树立积极的人生理念与追求等。“关键能力”通常指向学生对语文课程中所涉及的关键概念、知识与规律的理解与认识，以及将其转化与应用的外显性实践行为。例如，复述叙事性作品主要内容、辨析多音字的读音与多义字的字义，了解句号、逗号、感叹号、问号的区别等。“必备品格”则是指影响学生语文学习过程和结果的学习兴趣与态度、学习动机、学习策略与方法等关键要素。例如，与他人分享、讨论语文学习过程中的收获与问题，乐于阅读童话故事、寓言与神话，运用图表与文字的方式记录自己的学习体会等。若将三个维度的评价内容作横向对比，便可发现“关键能力”的内容指向明确，且具有标准化的表征形态，而“必备品格”与“正确价值观”会因学生个体经验的差异表现出不稳定的外显形态，且难以采用整齐划一的标准对其进行简单的有无或是非判断。显然，后两个维度的评价内容不仅会加大课堂教学评价设计的难度，也会给教师实施评价带来诸多不确定性因素。但是，对学生个体而言，必备品格与正确价值观的发展程度直接决定着语文学习的广度与深度。据此，实施的难度并不应该成为确定评价内容体系的参考标准。相反，要从学生综合发展的需要出发，立足核心素养的基本内涵，不断丰富评价内容体系的构成。须强调的是，学生在上述三个维度的评价内容上，难以实现同步发展。因此，构建评价内容体系时，要避免追求面面俱到和齐头并进，而应根据学生发展的特征，以学习目标和学业质量为参考，系统规划不同维度评价内容在不同学习阶段的侧重点。

三、重视设计评价方法：聚焦语文课程特色，突出整体性与综合性合理、科学的方法是达成评价目的的重要保障。相比学业水平考试，课堂教学评价在方法上可选择的空间较大，可采用等级量规或测验等工具，评估学生语文学习水平，也可以问答对话、口头点评等非正式的方式，诊断学生语文学习过程中的问题。从评价目的的达成度来看，方法只存在适宜程度的差异，而无绝对优劣高下之分。毫无疑问，这会加大教师设计与实施的难度。这一困境似乎在语文课程中更为突出，原因在于语文学习充满了理性与感性、确定性与不确定性，难以使用固定且单一的标准进行衡量。当前，越来越多的语文教师在教学时高频率地使用评价量规，对学生的语文学习成果做数量化、等级化、标准化的评定。固然，这一现状似乎说明教师自身的评价意识在日益增强，但其背后的隐患也是不容忽视的。从学生学习的视角来看，这种评价方法不仅与语文学习的本质属性存在明显的矛盾，也难以对学生语文学习过程与结果产生切实有效的积极影响与干预。突破这一困境的关键在于语文教师不断优化与更新对课堂教学评价方法的理解与认识。从语文课程的独特性出发，教师应树立多元开放的评价方法设计观念。在进行课堂教学评价时，常见的方法有较为广泛的适用范围，其应用场景不会局限在某一个学科或课程领域。正因如此，诸多评价方法的内在构成要素及实施效果很难突显特定课程的独特性。若将之随意运用于某一课程的日常教学，就会出现“水土不服”的情况。例如，对语文课程而言，表现性评价中“评价量规”的实践应用就存在明显的局限性。它可以对学生读书笔记的规范性做出等级评定，却无法准确衡量不同学生在思想深度、情感认知等方面的根本性差异。面对这一情况，教师要勇于破除已有评价方法对课堂教学评价的束缚，改变自身设计与应用评价方法的观念。针对语文课堂生成性强、感性元素丰富的特点，语文教师要对评价方法持有理性且开放的认识，即评价方法可以是“结果”取向的，也可以是“过程”取向的。也就是说，评价方法可以是一把标准化的“量尺”，也可以是一个展示多样性的“舞台”。仍以评价量规为例，若评价学生创造性讲述故事的表现，教师要借助这一评价方法衡量学生在人物、情节、语言表述等基础维度的达成情况，还要给予学生在上述维度或其他维度展现个性化认识的空间。这就意味着运用评价方法既可以追求整齐划一的“度量”功能，也可以突出丰富多彩的“展现”价值。至于何时采用、采用何种取向，这一切都要由语文课程、学生语文学习与课堂教学实际情况来决定。因此，教师要适时改造或调试评价方法，使其符合语文课程的特点，满足学生语文学习的需要。此外，理性辨别不同评价方法的优势与不足，加强评价方法设计的整体性与综合性。所谓“整体性”，是指教师着眼于教学实施整体，根据课堂教学目标、教学内容的总体设计，以及学生认知发展特点，系统规划整个教学进程中评价方法的使用，预先部署评价方法的类型、设置时机、实施主体等。所谓“综合性”，是指要关注不同评价方法之间的协同效应，既充分发挥某种评价方法的优势，同时又可借助其他评价方法来弥补其不足。日常教学中，可使用的评价方法丰富多样，每一种评价方法都有自身的优势和不足，以及适用的课堂教学场景。例如，为了解学生语文知识的掌握程度，可以使用纸笔测验、口头报告的评价方式；为衡量学生合作学习品格、价值观念方面的发展程度，可以使用表现性评价的方式。无论选择