人性、心理与教育

人性、心理与教育中山大学教育学院古南永撰概括地看，影响人格形成的因素有两大方面：一是先天禀赋与潜能，二是后天环境的教化、感染、学习与修养。有人侧重外在环境的影响，认为“染于苍则苍，染于黄则黄”；有人偏重主体内在的禀赋，认为“江山易改，本性难移”。一、中国传统人性论与教育观《中庸》：“天命之谓性，率性之谓道，循道之谓教”。明代学者薛瑄（公元1398〜1464）：“论性是学问大本原，知此则天下之理可明矣”（薛瑄《读书续录》卷六），“圣人之所以教，贤者之所以学，性而已”。（薛瑄《读书录》卷三）“教本于道，道本于性，性本于命，命者天道之流行，而赋予物者也。”（薛瑄《读书录》卷一）1、孔子的多面论述孔子：”性相近也，习相远也”。《论语•阳货》）“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣”，《论语•季氏》）“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”，《论语•雍也》）“唯上智与下愚不移”《论语•阳货》）。2、孟子的性善论与存心养性说孟子：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁、义、礼、智非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。故曰：求则得之，舍则失之。”《孟子•告子上》）“存其心，养其性”，《孟子•尽心上》）《三字经》：“人之初，性本善。性相近，习相远。苟不教，性乃迁。”3、荀子的性恶论与化性起伪说荀子：“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉；生而有疾恶焉，顺是，故残贼生而忠信亡焉；生而有耳目之欲有好声色焉，顺是，故淫乱生而礼义文理亡焉。然则从人之性，顺人之情，必出于争夺，合于犯分乱理而归于暴。故必将有师法之化，礼义之道，然后出于辞让，合于文理，而归于治。用此观之，然则人性之恶明矣，其善者伪也”。（《荀子•性恶》）4、告子等的性无善恶论与环境决定论告子：“性犹湍水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流。人性之无分于善不善也，犹水之无分东西也”。《孟子•告子上》）苏轼“夫善恶者，性之所能之，而非性之所能有也”。（《苏轼文集》卷四《杨雄论》）5、董仲舒、朱熹等的性二元论与扬善抑恶论汉代杨雄（BC53〜AD18）：“人之性也善恶混，修其善则为善人，修其恶则为恶人”（杨雄《法言•修身》）董仲舒认为人性具有贪仁两性：“人之诚，有贪有仁。贪仁之气，两在于身。身之名，取诸天。天两有阴阳之施，身亦两有贪仁之性”《春秋繁露•深察名号》）朱熹用“理”取代了董仲舒的“天”，以之为万物本源。“宇宙之间，一理而已。天得之为天，地得之为地，而凡生于天地之者，又各得之以为性”《朱文公文集•读大纪》）。理是一种法则，是万物本源，而具体构成万物的质料是“气”，这就是所谓“理气二元论”。关于人性，一方面它源于理，“性只是理，以其在人所禀，故谓之性”《朱文公文集•答陈卫道》）,“性即理也，在心唤作性，在事唤作理”（《近思录集论》卷一），因此“心也，性也，天也，一理也“（朱熹《孟子集注》卷十三）。这是从人性的渊源而言，它源于理。而就人性的具体构成而言，因其所禀之气不同，而有了一本万殊的差异。因为“人物之生，同得天地之理以为性，同得天地之气以为形”（朱熹《孟子集注》卷八），天地间其理只有一个，气却是具体多样的，“天地之性，太极本然之妙，万殊之一本也；气质之性，二气交运而生，一本而万殊也，”《近思录集注》卷二）亦即“人物性本同，只气禀异。……同者，其理也；异者，其气也”（《朱子语类》卷四）。人性正是由体现“理”的“天命之性”和体现“气”的“气质之性”两者构成，两者缺一则不成其为人：“有气质之性，无天命之性，亦做人不得；有天命之性，无气质之性，亦做人不得”（《朱子语类》卷四）。在这两者中，“天命之性”体现天理性命，是无不善的；“气质之性”则因所禀之气有清浊明昏，有人欲之私，故有善恶之分。“人之所以有善有不善，只缘气质之禀各有清浊”（《朱子语类》卷四），“人心者，气质之心也，可为善，可为不善”（《朱子语类》卷七十八）。因为人性同具体现天理的善与体现人的欲的恶，教化与学习修养的目的是去恶存善，改变人性中善恶二元的状况，即是“存天理，灭人欲”：“圣人千言万语，只是教人存天理，灭人欲。”（《朱子语类》卷十二）从性善论到存心养性，从性恶论到化性起伪，从性二元论到扬善抑恶，从性无善恶论到环境教化定善恶，在对教化修养重视这一点上，可以说是殊途同归。二、近现代教育学观点关于教育能多大程度地塑造人、影响人的观念，教育应怎样进行，有两大主流思潮：一以洛克为代表，认为人天生近乎一张白纸，近乎纯真，因此一切都由教育决定，教育从理论上说是万能的；另一思潮以卢梭、斐斯泰洛齐为代表，主张尊重人的天性与潜能，教育不是也不应是万能的，而要顺应人的天性，激发潜能。洛克认为，精神上，人天生只是一块白板，是“没有任何特征的一页白纸”，他们“之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九是他们所受教育决定的”。因此，教育的环境、内容、方式等，对人的观念、素质的养成具有决定性的作用。洛克主张教育的目的是培养绅士，而“绅士需要的是事业家的知识，合乎地位的举止，同时要能按自己的身份，使自己成为国内著名的和有益国家的一个人物”，他们必须具备“德行、智慧、礼仪与学问”，而德行是首要的。卢梭（1712—1778）被认为曾“在教育界发动了一场哥白尼式的大革命。”他把受教育者放在教育过程的中心，认为人天生是善的，有一种潜在的发展可能，教育的首要目的就是保护这种先天善的本性，发展儿童的潜能。教师必须仔细研究儿童的本性、优缺点和发展的可能性，认真考虑如何创造环境以便使他最大限度地发展自己的天性和潜能。对此，有两种实现的途径：创造一个能维护人类先天善性的优良环境，或者努力保护和教育儿童使其不至被恶劣环境所扭曲。卢梭认为，在一个理想的国家里，儿童将接受公共教育，生活于其中的儿童将会自然地从善，因为他发现周围的环境时刻在鼓励自己向上。父母和其他人都应在家中或儿童的直接环境中提供这种鼓励因素。私人教师与公共学校则应继续保持良好的督促影响。这样，儿童从出生直到成年始终处于良好环境中，他的先天善性有着充分的发展机会和动力，就会成长为一个优秀的人。瑞士人裴斯泰洛齐(1746—1827)认为，每个人都有自尊、自信、自助的天性。只要具备良好的环境条件，他就能发展自己固有的天性，成为一个优良的公民。教师及教育工作者的责任就在于发现这种发展规律，并形成一种能有效体现这一规律的教育结构。裴斯泰洛齐认为，人是由智力、精神和身体三部分组成的，相应地，教育必须包括智育、德育、体育三个部分，而每一部分都有其特定规律和方式途径。他总结出如下几个规律：1．人的本性是个统一体，是完整不可分割的。德、智、体三者必须相互联系，共同发展以防个体片面发展。2．教育旨在充分发展人的内部本性和基本能力，因此普通教育优先于专门职业技术教育。3．教育应激发和保护学生在创造性学习上自我发现和自由行动的能力，而不是一味地对学生灌输由别人发现的知识和形成的观念。教师应“增长学生的能力”而不是“增长学生的知识”，免得学生懂得知识而不会实际行动。德国人赫尔巴特(1776—1841)因其将教育理论建立在较为系统的哲学、心理学基础上并形成了一套系统的教学法，而被欧美学者称为“科学的教育学的奠基人”。赫尔巴特认为，教育必须建立在坚定的哲学基础上，教学法、课程设置及纪律问题都必须从哲学中产生答案。另一方面，为了了解、理解学生，也让学生了解和理解自身，心理学是必不可少的基础。他认为，“我们教育学理论中的众多分歧大部分是由于心理学知识不多而产生的。”赫尔巴特认为，人的心理既不是一块白板，也不是一批经训练就可能发展的潜能。心理是表象的构造物，是组成了统觉群的表象，没有表象就没有心理。而表象是自我这一精神实体对其它实体存在的遭遇和反应。这就是说，人和什么对象发生联系，产生什么样的体验和表象，是观念形成的最基本因素。人有了一定的心理内容后，除了环境对象这一外因，主观兴趣也会影响新观念的形成，人会对与原有心理内容(统觉群)和谐相容的事物感兴趣。概括地看，主张“白板说”的洛克侧重教育对人的塑造和感染，主张性善论的卢梭、裴斯泰洛齐则强调对这种善性的保护、激发与弘扬。无论对人性的认识有何差异，他们对教育、环境在影响人格及品德方面的作用都是同样重视的。在现代社会，随着教育的普及和社会环境的复杂化，它们对个体道德社会化的影响也越来越大，在探讨个体道德社会化这一问题时，教育和社会生活这样的外在环境因素，尤其社会环境，受到更多的重视。在这方面，最具代表的是杜威的“教育即生活”、“学校即社会”理念和价值澄清学派的见解。杜威(1859~1952)是美国著名哲学家、教育学家。他认为，一切教育的最终目的是形成人格，学校作为专门的教育机构，不应是独立于社会之外的。学校是一种社会组织，教育是一种社会过程，学校教育和生活不能脱离社会。这一原则被概括为“教育即生活”，“学校即社会”。根据这一原则，学校道德教育在内容上应与社会道德相一致，“不能有两套伦理学原则，一套为校内生活，另一套为校外生活”。杜威不赞成脱离社会生活实际而进行传授道德知识的教育，认为那就象教授游泳知识而不到水中训练一样没什么效果：“即使讲得最好的，……在影响上也是微弱的”。兴起于美国的价值澄清学派拉思斯等人认为，与家庭教养、学校教育相比，信息化、观念多元化和相对主义的社会文化环境因素对儿童和青少年有着更为强大而有害的影响。太多的信息和观念，让个体面临着比在传统社会多得多的选择。对于尚未很有主见和分辨能力的儿童与青少年来说，过多可供选择的机会反而使他们的价值观出现混乱，导致“要发展出清晰的价值观已变为相当难的事”，因为一切价值都是相对的，他们无法决定该相信什么。在这样一种困境下，拉思斯等人声称，价值澄清理论将提供一种有效的学校德育方法，有助于发展和形成一种清晰的价值观。价值澄清学派认为，价值来自个人的经验。不同的经验产生出不同的价值，经验的变化也会导致价值的变化。既然一切价值都是相对的，“每个人都有自己的价值观”，并且“每个人都按他个人的价值观行事”，那么，价值观是不能、也不应该被传授和灌输给某个人的。人们可以相信的是，有理智的人应该而且有能力学会运用“评价”过程和“价值澄清方法”去选择“最合适的个人价值”。这一过程是由下列步骤构成的：第一，自由地选择，选择必须是完全自由的，并无任何外力的控制或权威的胁迫。第二，从尽可能多的可供选择的项目中作出选择。第三，对各种可供选择的项目作审慎的、全面的思考，并考虑每一种可供选择的项目会有什么后果。第四，估价和珍视个人的选择。我们所选择的事物必须是我们自己所喜爱和珍视的。第五，把个人的选择向公众公开，并能求得公众的认可。第六，根据能作的选择去行动。第七，重复这种行动并使之成为个人的生活方式，然后对我们的行动和选择之间的关系作出检查。在这一过程中，教师提供介绍、帮助和指导，但并不是传授和灌输特定的价值观。价值澄清理论针对了现代社会文化环境的新特点（信息化、观念多元化、相对主义等），也体现了现代教育的一大趋势——强调受教育者的自主性。价值澄清学派承认，他们的观点是以相对价值论为基础的，并且又符合“民主”和“自由”的原则。三、现代心理学（一）、心理分析学派弗洛伊德（1856—1939）认为，人的所有行为都有其心理原因，都是由心理本能驱动的。在这些本能与驱动力中，追求感官快乐的欲望（里比多）是最为根本的。但是，这种欲求受到现实条件如社会习俗、道德、法律等的制约，两者处于冲突与平衡的动态过程中。据此，弗洛伊德提出人格的结构包含自我、本我与超我三个部分：本我——先天的本能，是基本的驱力源，遵从快乐原则，寻求不受约束的、最大限度的满足，是人的动物性的反映。超我——后天习得的社会规范、自律，包括道德感、良心、责任感、自我理想等，按道德原则行事，是人的社会性的反映。自我——人格中现实性的一面，本我与外界关系的调节者，遵从现实原则，面对愉快需要作出合理的选择。阿德勒认为，人天生有一种争强好胜、追求优势地位的本能冲动。但是，人从一出生起就处于弱小、卑微、幼稚、依赖和无助的境地，都体验着自卑。“所有的儿童都有一种内在的自卑感，它刺激想象力并诱发企图去改善个人的处境，以消除心理的自卑感。个人处境的改善导致自卑感的减弱。”阿德勒称这种机制为心理补偿，并认为是它导致个人人格的形成。每个人克服自卑、寻求优越而获得补偿的方式各不相同，由此形成不同的生活风格和人格。当一个人面对自卑而积极地寻求补偿、追求优越时，自卑感反而是一种催人向上的动力，这时个人会开拓和体验积极的生活；如果面对卑微、无能、弱小，自救无措而消沉，深重的自卑感就会把人吞没，使人放弃自我改善的念头，陷入消极的人生；另一个极端是，有的人为了使自己摆脱卑微，不顾别人的需要和社会的要求，只专注追求个人优越，导致过度补偿，变本加厉地自我表现，好大喜功，专横跋扈，贬低别人。（二）行为主义学习理论华生认为，人的行为是对环境刺激的反应——条件反射，都可归结为肌肉的收缩或腺体的分泌。人格是个人所有行为的总和，是个人所有习惯的系统的最后产物。而行为和习惯是可以通过学习和训练加以培养和控制的，人格也就因此完全是后天习得的。华生的观点和前人洛克等的“白板说”、“教育万能论”有相似之处，并更为极端，它忽略了人的先天禀赋与潜能，忽略了人格形成过程中的主观心理因素，因此被认为是荒谬的。在1930年代后，以华生为代表的早期行为主义逐渐为新行为主义所取代。新行为主义的代表们，如斯金纳、班都拉等，修正了华生简单的“刺激（S）—反应（R）”模式，在s—R之间增加了一个中介变量O,代表主体内部心理过程，如需要、动机、知觉、已有的知识和技能等影响主体对刺激之间反应的因素。斯金纳认为，人的行为大都取决于先前行为的后果，先前行为的后果所起的强化作用决定以后的行为。所谓强化，是指当个体出现某种反应后，得到满意的结果或奖励时，会加强以后在同样情境下该反应的出现。这一理论被广泛地应用于学习和行为训练实践中，并被概括为如下四种基本策略：、'..'强化物''类型操作方式正强化物（被喜好、趋取者）负强化物（被嫌避、惧怕者）给予奖赏（积极强化）惩罚（积极阻遏）免除、剥夺剥夺奖赏（消极阻遏）免于惩罚（消极强化）（三）人本主义自我实现论马斯洛反对弗洛伊德将对精神病人的研究结论推及常人，也反对华生将对动物和儿童的研究结论推及成人。他主张，心理学应以正常人为对象，研究人类异于动物的高级体验，如动机、价值、责任、意义、爱情、成就等真正属于人性层面的问题。马斯洛认为，人性本善，具有与生俱来的追求卓越、高超与完美的潜能。在现实生活中，这种潜能会展现出来，力求达到一种理想的境界，这就是自我实现。正如橡树种子发芽后，总要尽其本性长成一棵橡树。马斯洛认为，个体成长发展的内在力量是动机，它由各种需要组成，这些需要可分为由低到高的五个层次：生理需要，包括吃、喝、性、呼吸、睡眠等。安全需要，包括生命、职业、财产的保障等。3、归属与爱的需要，包括归属于某一个团体，获得接纳、认同、支持、友谊、爱等。4、尊重需要，包括自尊和受人尊重，拥有一定的地位、名誉等。5、自我实现，充分展现和发挥自己的潜能，实现理想和抱负，达到卓越、完美的境界。马斯洛认为，在人的现实生活中，低层次需要的满足是高层次需要萌发的基础，但高层次需要的满足能带来更满意的主观效果，即更深刻的幸福感和充实感。人在展现自我的潜能时，会力求实现各种需要，从而建立完整的自我，并追求建立理想的自我，最终达到自我实现。马斯洛侧重阐述了个人通过追求各层次需要的满足而臻于自我实现之境界的历程。另一位人本主义学派的创始人罗杰斯则主要探讨了自我实现之境界不易达到的原因及其改善的对策。罗杰斯认为，自我实现是人性的本质，每个人都不断努力实现其固有的发展能力和才能，从而最大限度地发挥、展现个人潜能。但在现实生活中，个体的努力受到社会环境的制约，在生活中，每个人都会形成某种对自己的认识和看法，如“我是谁”、“我怎么样”等，罗杰斯称之为“自我观念”。它是两方面体验综合的结果。一方面，个人在其生活行为中得出自己的感受和认识，这是直接体验；另一方面，别人（父母、师长、社会舆论等）对他的行为予以评价，从而有了来自别人的间接体验，这别人给予的间接体验带有评价的作用，故又称为评价性体验。罗杰斯认为，个体根据直接体验与评价性体验形成自我观念时，对别人怀有一种强烈地寻求积极评价的心理倾向，希望得到别人的肯定、支持和赞赏。但是，这种积极评价往往是有条件的，即必须遵从父母、师长、社会规范的要求，这样，个人自我实现的努力常常与寻求赞赏的需求相抵触：要想展现真我，就将不被赞赏；要想受到好评，就要遵从别人。这将导致心理冲突。在童年和青少年时期，由于个人对父母、社会的依赖感更强，寻求积极关注的需要更为强烈，因此会以放弃自我、遵从别人的方式来缓解上述心理冲突。这样，有条件的积极评价就促成了一种不良现象：人们学会以某种行为和感受方式以获得别人的好评，而不是获得内在的满足。换言之，人们只是在为别人的评价而活着，而不是为了自己的本性、追求而活着。针对这种使个人迷失真我、失去自我人格和谐的状况，罗杰斯提出，对成长中的个体，父母、师长、社会应尽量提供无条件的积极评价，使其能够展现真我；另一方面，个体自身应找回信心，掌握真我，建立独立人格，不断培养成长的能力，实现自己的潜能。（四）认知发展论这方面的代表是瑞士心理学家皮亚杰（1896—1980）和美国学者科尔伯格（1927—1987）。皮亚杰提出，在成长过程中，个体逐步积累了一定的认知经验，形成了一定的认知结构。当面临刺激信息或问题时，个体首先试图以旧有经验来解释新信息，将它纳入原有的认知结构内，这一过程称为“同化”。如不能同化，即既有的认知结构不能对新事物产生认知作用，就会形成失衡状态。为免除这种失衡状态，个体力求恢复平衡，为此就须改变或扩大原有的认知结构，以便适应新的信息，这一过程称为“调适”。调适是补充同化之不足而使认知结构改变与扩大的历程，也是个体智能发展的历程。这种因适应新环境而增加经验和发展认知的理论，被称为“发生认识论”，它说明儿童的心智发展是遗传与环境交互作用下适应的结果。皮亚杰认为，智能的发展伴随着道德的发展。他将儿童的道德发展分为两个阶段：1、他律阶段，大约出现在5至8岁间。此阶段儿童对道德的看法和态度是，遵守规范、服从权威就是对的。他们对行为对错的判断，只重视行为后果（如打破杯子就是错的），不考虑行为的意向（是否有意），故而称之为道德现实主义。2、自律阶段，约八、九岁开始。此时的儿童不再盲目服从权威，他们开始认识到道德规范的相对性，对同样的行为，是对是错，除看行为的后果外，也要考虑当事人的动机。这种态度被称作道德相对主义。皮亚杰之后，美国学者柯尔伯格亦从认知发展的角度研究儿童和青少年的道德发展。他连续测量记录了72个10至16岁男生的道德判断达10年之久，此后又将研究的结果，到世界各国去推论验证，最后于1969年提出了他的三期六阶段道德发展理论，其中三个时期分别对应着道德发展的三个水平：1、前道德规范水平，包含两个阶段：第一阶段的特征是惩罚与服从取向，此时儿童还缺乏是非善恶观念，只因恐怕惩罚而服从规范；第二阶段的特征是相对功利取向，儿童在乎行为的结果，为寻求在行为之后得到奖赏，因而遵守规范。2、顺从习俗规范的水平，包括：第三阶段，其特征是寻求好评取向，为得到别人尤其是成年人的认可与好评，即被认为是“好孩子”而遵从相应的规范。第四阶段，特征是顺从权威取向，服从团体规范，尊重法制权威，初具法制观念。3、道德自律水平包括：第五