“新文科”建设背景下以课程融合 改进“文学写作”教学方法探索

摘要：长期以来，“文学写作”的教学在师资的专业性、资源的整合利用、师生的交流沟通等方面存在一定问题。新文科建设中，学科交叉融合的理念为该课程的教学改革提供了新的启示和可行路径。课程融合打破了学科界限，有助于提升教学质量，解决相关问题。具体可行的融合措施包括：组建跨学科教师团队，提升专任教师跨学科素质；整合多学科数智化教学资源，完善资源和教学的对接；配合教材确定跨学科阅读书目，完成教学内容的深度融合；融通多种教学方法，开拓第二课堂实施情境教学法；利用新媒体技术构建具有激励作用的写作训练平台。关键词：新文科；文学写作；教学方法面对新时代和新使命，文科教育的创新发展具有大势所趋的迫切性，而且符合教育自身的发展规律。2018年8月，中共中央明确提出高等教育的建设要求是“努力发展新工科、新医科、新农科、新文科”，而继承与创新、交叉与融合、协同与共享，正是“新文科”建设的主要途径。同年12月20日，在教育部经济和管理类教指委主任委员联席会议暨工商管理类专业教指委第一次会议上，就如何建设新文科，教育部高教司相关负责人谈到了具体的举措，其中之一就是文科教育要来一场课堂革命，淘汰“水课”，打造“金课”。在新文科建设背景下，打破学科壁垒，以课程融合为切入点来提升课堂教学质量，是文科教学改革切实可行的重要路径。一、“文学写作”教学中课程融合的实施动因写作主体所需具备的能力与素养，是“文学写作”课程教学中着力要讲授和训练的内容。童庆炳《新编文学理论》根据刘勰《文心雕龙》中的观点，总结作者应具备“才、气、学、习”四个方面的修养，又综合西方文论有关现实主义文学的理论，指出作家“需要有敏锐的观察力、丰富的知识、表达的才能，还要有能够把所有的材料组织成完美的整体的能力”[1]。这些论述反映出写作行为所具备的综合性和实践性，可为“文学写作”课程确定教学方向和重点提供有益参考。由于“文学写作”课程具有兼收并蓄的特质，在教学中将分属不同学科范畴的内容和技术加以融合，这对于该课程教学的改进和创新将大有裨益。（一）丰富课堂形态，多元获取写作素材并夯实基础进行文学创作的前提，其一是具有语言文字方面的专业知识和应用能力，其二是储备一定量的写作素材，包括写作主体的个人经历、社会观察、阅读所得、情感积累等。这些前提的准备和优化，是一个漫长而持续的过程，并不能在有限的课堂教学中完成。但“文学写作”课程的教学，可以在最大程度上协助写作主体找到行之有效的方法，并帮助其养成良好的习惯，为创作打好基础。“传递—接受式”是文科教学中最为常用的教学模式。这种教师输出、学生接收的教学方法，虽然在知识传递上有很高的效率，但在一定程度上限制了学生的课堂参与，也决定了课堂形态和空间范围的固化和单调。以教师为中心的教学模式并不完全适用于注重培养写作主体主动性和探究力的“文学写作”课程。课程融合有利于构建多样化的教学模式，多方取法，为我所用，丰富课堂形态，突破课堂范围，鼓励学生深度参与到学习中去，有助于学生通过不同渠道获取写作素材，激发写作灵感，养成创作习惯。（二）突破学科界限，助力高素质复合型人才培养2020年11月3日，教育部新文科建设工作会议发布了《新文科建设宣言》，提出在课程体系建设和学生能力培养方面的共识为：“鼓励支持高校开设跨学科跨专业新兴交叉课程、实践教学课程，培养学生的跨领域知识融通能力和实践能力。”在科技高速发展的新形势下，汉语言文学专业亟须走出学科本位思维，探索“中文+”的跨学科人才培养路径。与时代要求相适应的人文社会科学复合型人才，不仅应具有扎实的语言文学专业知识，更应具备较高的综合素质和多种能力。在跨学科跨专业深度融合教学方面，“文学写作”较之汉语言文学专业的其他课程更具有可操作性。纳博科夫说：“文学是创造。”[2]文学写作就是一个从无到有的创造过程，写作主体必须保持开放的思维，主动对世界进行探索，并完成取舍材料、提炼主题、搭建结构、组织语言、精确表达等一系列活动。整个过程复合多元，综合体现写作主体的知识、能力、素质和修养。培养具有创造力的复合型人才，正是“文学写作”课程的目标之一，要上好“文学写作”，必然要在文学的内核之上，融通其他学科和专业，扩大并丰富课程的外延，训练学生在复杂的创作过程中提升多方面的能力和素养，从而增强汉语言文学专业学生的核心竞争力。二、“文学写作”课程教学现状分析按教学对象的不同，高校开设的写作课程分为两大类。一类是面向全校学生开设的通识类写作课程，比如清华大学的“写作与沟通”、浙江大学的“大学写作”等，这类写作课程的性质偏向基础性，教学目标主要是培养学生的逻辑思辨、文字表达和语言沟通能力。另一类是面向特定专业的学生开设的专精某类写作技能的课程，是专业必修课，比如广告学的“广告文案写作”、新闻学的“新闻写作”、汉语言文学的“文学写作”等均属此类。以“文学写作”为例，教学对象是具备一定文学知识的汉语言文学专业学生，课程目标在于培养学生的文学创作能力，包括认识文学创作的规律和价值，掌握各类文学文体的写作方法，提高对文学艺术的鉴赏能力和创作能力。在教学中，既要关涉专业的写作理论部分，也需涵盖基础性的能力训练，包括观察力、感受力、思考力和想象力等多个方面，同时应配合相当数量的文本阅读以增加学生的知识储备，在此基础上通过多样化的实训手段让学生掌握各种文学文体的写作方法。课程本身所要求的综合性、实践性、多样性，很难通过单打独斗、只身探索的教学方式得以实现。然而在现实教学中，作为专业主干课程的“文学写作”，常常因为受到客观条件和教学惯性的影响，很难打破学科壁垒，无法在交叉融合的基础上提升教学质量，一些普遍存在的问题亟待解决。（一）教师缺乏创作经验，课程融合动力不足“文学写作”的教学中，最突出的问题就是缺少具有文学创作经验的师资力量，这与写作学科建设的相对滞后有关。作为汉语言文学专业主干课程的“写作”，其开设历史颇为悠久，据《现代写作学教程》中回顾：“1983年、1984年教育部先后颁发了委托华中师范学院和湘潭师专等单位分别编写的高等师范院校汉语言文学专业的《写作教学大纲》，全国各地都相继出版了一批各有特色的教材。所有这些，都为写作课确立自己在文科教学中的不可代替的地位奠定了基础。”[3]但“写作”成为学科，在时间上则要迟得多，进入21世纪以后，陆续有高校申请设立“文学写作”“创意写作”等专业硕士点，2021年初，国务院学位委员会第八届学科评议组、全国专业学位研究生教育指导委员会编修的《研究生教育学科专业简介及其学位基本要求（试行版）》中，才将“中文创意写作”正式列入中国语言文学二级学科。长期以来，高校内“文学写作”的授课教师多由文学、文艺学等其他课程的教师兼任，很少接受过专业系统的创作训练，常常由于自身缺乏实践经验，使得最需要实训的“文学写作”课程的教学过于偏重理论。此外，在身兼数课的情况下，教师很难对所有课程进行齐驱并进式的深入研究。同时，“文学写作”的课程融合存在难度，既要在不同学科的教学内容中寻找契合点，同时也要保证完成系统性的写作训练，无论是在专业能力上，还是在个体积极性方面，兼课的教师都缺乏内在的驱动力。（二）跨学科教学资源的整合度与利用有效性不高教学资源的开发、积累和利用是提高课堂教学质量的关键。在高等教育信息化发展的背景下，各大院校数字化教学平台建设方兴未艾，校内课程的教学资源库正在形成规模。同时，面向公众的在线教育平台，如中国大学MOOC、超星学习通、学堂在线等，在经过了十余年的发展后，积累了丰富的教学资源，可供不同院校的教师学习和使用。在教学资源形成集聚的可喜态势背后，也应看到“文学写作”课程在教学资源的整合与利用方面，仍然存在着不足。在实际教学中，教师往往以布置学生观看课程视频的方式，机械地利用现成的在线教学资源，而未能结合教学大纲和写作规律，对资源进行优选与重组，以增进辅助资源与课程的衔接互补。与此同时，由于教学资源的无序和海量，跨学科教学资源整合也困难重重。从教学效果来看，利用在线教学资源的共性缺陷是限于技术，很难对学生的学习成效进行评估。在网课学习已成常态化的当下，若教师只是简单地下达网课任务，课后无配套的讲解、答疑和考查等环节，有可能导致学生的学习流于形式，教学资源利用的有效性不高。（三）作业批改方式单一，师生沟通渠道有待扩展写作行为的实践性要求写作类课程在教学中做到理论与训练并重，正如《新编大学写作教程》所论述的：“写作课要通过写作训练培养学生的写作能力，从某种意义上说，在一定程度上是方法技能课，是‘授人以渔’的课。只有通过讲授理论并运用它对学生进行针对性的训练，学生才能将写作理论知识转化为写作技能。”[4]因此，写作类课程中的练习频次要明显高于其他课程，而具体准确的作业评价有助于学生发现自己的短板，这也是教学中极为重要的一个环节。与其他课程作业不同的是，“文学写作”课程的作业更多地体现出个体的创造性，因而作业之间的差异较大，相比于统一上交、全批全改的传统模式，因人制宜的面批是一种更适合“文学写作”课程的作业批改方法。但是对于师资有限、师生比失调的院校而言，大班教学是普遍现象，在这种情况下，逐一面批的工作强度过大，难以推行，评分评级式的批改仍是“文学写作”课程作业批改的主流模式，“只批不改”“一批了之”的现象也不鲜见。针对性意见的缺失，使得作业批改失去了师生沟通互动的功能，学生不能发现问题并及时改进，因此写作练习事倍功半，既无法帮助学生加强对写作技能的掌握，也很难为教师的后续教学打好基础。三、以课程融合改进“文学写作”教学方法的具体措施“文学写作”教学中存在的问题由来已久，很难一蹴而就地解决。新文科建设中的交叉与融合途径，为“文学写作”的教学改革提供了思路。写作是一种复杂而综合的活动，刘海涛编著的《文学创意写作》中这样阐释课程的性质和内涵：“‘文学创意写作’是一门以表达思想、情感为目的，培养现代人的‘语文学科核心素养’，具有综合性、实践性特点的母语读写课程。它涉及学习者的语言的构建与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解四个层面的素养内涵。”[5]要上好内涵丰富的文学写作类课程，多学科之间的深度交叉与融合是必不可少的。在教学过程中，教师要避免简单的专业叠加，而应将内容的融合与能力的培养结合起来，将课程融合贯穿到教学的各个环节中，真正提升学生的专业写作能力。（一）组建跨学科教师团队，提升专任教师跨学科素质师资是教学的关键，课程融合顺利实施的必要前提是教师具有跨学科专业素质。师资问题的解决可从两条途径着手：第一，灵活吸纳人才，组建跨学科教师团队；第二，提供交流平台，协助现有专任教师提升跨学科素质。两条途径可同时并进，互相配合。在专业写作教师短缺、人才引进不易的大背景下，跨学科教师团队的组建需通权达变，灵活应对。新文科建设强调学科融合、专业交叉，在以专任教师为核心的基础上，充分吸纳校内分属不同学科或专业的师资力量来组建专兼职教学团队是最为可行的方法之一。在确定兼职写作教师的应聘条件和岗位职责后，可在全校范围内进行招募，确保来自不同学科专业背景的教师都具备相当的写作功底和参与热情。该方法实施的关键是做好宣讲、筛选、培训和管理工作。同时，采用集体备课的方式，根据教师特长，科学合理地分配教学单元，共同建构多元包容的“文学写作”课程。此外，可以采用外聘讲学或开设讲座的方式，邀请作家参与到课程中来，以弥补在职教师在文学创作经验方面的不足。由专任教师、不同学科背景的教师，以及专业作家构成的跨学科教师团队，应通力协作，保持高频互动，在交流中促进该学科的深度融合。定期的教研活动往往不易组织，效率不高。在智慧教育平台、视频会议软件、社交媒体等快速发展的今天，教学活动可以不必拘泥于单一的线下会议形式，利用网络搭建教学研究群或定期开设云会议，都可达到交流的目的。要在互动交流中促进学科融合，围绕课程建设和教学环节精心设计教学活动主题，做到系统、科学、深入。在形式上，应尽可能精简集中，以提高教师参与的可行性与积极性。常态化的良性互动有利于来自不同学科的教师取长补短、更新知识储备、拓展专业边界，最终为“文学写作”课程的教学改革带来新启示。（二）整合多学科数智化教学资源，完善资源与教学的对接优质教学资源的整合完善是推进课程融合的重要保障。互联网技术的发展带来了信息量的持续增长，加上我国教育数字化建设的进展势头喜人，目前的教学资源较为丰富，可供教师和学生学习使用。面对丰富的教学资源，必须根据课程性质进行优选整合。“文学写作”课程注重提高学生的观察力、想象力和思考力，培养学生养成良好的阅读习惯，训练学生的写作技巧，激发其对写作的兴趣。因此，教学资源库的建设，在内容上应既专又通，即以文学为核心，兼顾哲学、语言学、历史学、艺术学、社会学、文化学、新闻学与传播学等门类，在形式上应尽量做到多样、立体、全面，可设置课程相关类（包括课件、教案、习题等）、慕课课程类、拓展阅读类、影视材料类等四大系列。利用学校平台完成资源库的搭建后，鼓励教师积极上传共享资源，以形成教学资源的多跨融合，为教学实践提供稳固的资源支持。同时，学生也可利用资源库进行有效的预习和温习。为避免资源库和实际教学之间产生割裂，除了使用资源库资源进行备课之外，教师还可采用其他方式将资源库资源融入教学之中，如围绕某资源布置小组学习和讨论任务，并指定学生在课堂上进行汇报。使用慕课资源时，教师仍应起到引领作用，合理使用慕课内容并进行深入分析，强化慕课资源与课堂教学的对接。（三）配合教材确定跨学科阅读书目，完成教学内容的深度融合优秀的作家必然也是优秀的读者。南京大学邀请作家毕飞宇开设读书系列讲座，取得了极佳的教学效果，这就是一个具有说服力的案例。当代作家苏童撰有《我的读书生涯》一文，回顾其阅读生涯及收获，也可为一例[6]。阅读是写作的起点，这是写作教学中的共识。冯汝常主编的《大学创意写作》中这样阐释写作与阅读的密切关系：“让写作引领阅读，在阅读中学会写作。阅读的意义因为写作而存在，而没有阅读的写作也将失去价值。文学写作者的无限创意，文字阅读者的上下求索，共同构建了文学的诗意存在。”[7]培养学生文本细读的能力，可以有效提升学生的写作能力。由于课时有限，阅读任务可安排在课外，在加深对文本的熟悉和理解的同时，也能培养学生的自主学习意识和能力。阅读任务的布置不能笼统随意，首先，教师必须对阅读内容和数量有明确的要求。其次，教师应预先围绕文本提出相关问题，引导学生带着问题阅读。最后，通过阅读笔记、专题讨论、当堂陈述和经典仿写等方式对阅读效果进行检验。阅读书目的设置应做到两点：第一，紧扣教学大纲，围绕教材内容精选文学经典作品，以免造成阅读内容和教学目标的脱节；第二，以文学经典为核心，选择相关的历史学、哲学、艺术学、社会学等其他类书籍作为拓展阅读书目，尽可能实现学科的跨越。例如，小说写作教学中使用毛姆的《月亮和六便士》作为案例，可以选择艺术类书籍贡布里希的《艺术的故事》作为配套的拓展阅读书目。这样既突出重点，又兼顾全面，在文本细读中完成教学内容有机、深度的融合，让学生在阅读中达到跨界学习、积累素材的目的。（四）融通多种教学方法，开拓第二课堂实施情境教学法单调的讲授式教学方法不能有效地激发学生的写作热情，对于实践性极强的“文学写作”课程来说，引入多种教学方法Xumz4gUPVfm3+/HMKzEtmyFnUqBSGPelqW+QSSVVtRw=不仅可行，而且必要。可以融会贯通于“文学写作”教学中的方法包括新闻传播学的专题采访、人类学的田野调查、戏剧与影视学中的角色扮演等。在实施的过程中，应当以具体的写作任务为驱动，充分调动学生的主动性。比如，“文学写作”课程中包含戏剧文学写作的内容，要求初学者独立完成一个原创剧本相当困难，教师可以适当降低任务难度，要求学生以小组合作的方式将经典小说改写为剧本形式，并选择适当的段落在课堂上演出短剧，这不仅加强了教学中的趣味性和学生的参与性，同时可以让学生在实践中加深对剧本这种体裁的认知。此外，情境教学法可以让“文学写作”的教学更加立体生动，帮助学生进行沉浸式写作。情境的呈现可以借助多媒体手段，通过图像或视频来完成，但效果更好的方式是依托当地资源，积极开拓第二课堂，在博物馆、美术馆等场所开展文化采风、现场研讨等教学活动。作为“文学写作”课程教学模式之外的辅助教学手段，第二课堂所需课时有限，而且绝大多数博物馆、美术馆、公园等地均已免费对公众开放，走出课堂进行情境教学所需经费不多，具有很高的可操作性。教师需根据课程内容，选择不同的场所作为第二课堂，同时注意过程管理，真正做到融入情境，寓教于乐。