建构主义理论的反思

建构主义理论的反思

一、概述

1.简述建构主义理论的基本概念和起源

建构主义理论是一种关于知识和学习的深层次理解，它强调学习

者在知识获取过程中的主动性和建构性。这一理论的基本概念是，学

习并非是一个简单的信息接收和存储的过程，而是一个基于学习者原

有知识经验，通过与外部环境的互动，逐步建构新的理解和意义的过

程。在这个过程中，学习者是积极的参与者，他们利用自己的认知结

构去同化和顺应新的信息，从而不断地丰富和发展自己的认知结构。

建构主义的起源可以追溯到瑞士心理学家皮亚杰的认知发展理

论。皮亚杰认为，儿童的认知发展是在与周围环境的相互作用中逐步

建构起来的。他提出了“同化”和“顺应”两个关键概念，来描述儿

童如何通过与环境的互动来调整和丰富自己的认知结构。在皮亚杰的

理论基础上，后来的学者如柯尔伯格、斯腾伯格和卡茨等人进一步研

究了认知结构的性质和发展条件，维果斯基则强调了社会文化历史背

景在认知过程中的重要作用。这些研究都极大地丰富了建构主义的理

论内涵，为其在教育领域的应用提供了坚实的理论基础。

建构主义理论强调学习者的主动性、建构性和社会互动性，它提

供了一种全新的视角来理解学习和教育过程。任何理论都有其局限性

和片面性，我们需要用辩证的眼光来看待和运用建构主义理论，既要

看到它在解释学习规律和指导教学设计方面的积极作用，也要看到其

可能存在的局限和不足。

2.阐述建构主义理论在教育、心理学等领域的影响和应用

建构主义理论在教育、心理学等领域产生了深远的影响和广泛的

应用。在教育领域，建构主义理论提倡以学生为中心的学习模式，强

调学生的主动性、积极性和创造性。它认为，学习不是被动地接受知

识，而是学生主动建构知识的过程。这种观念促使教育者改变传统的

“填鸭式”教学方法，采用更加互动、探究和实践的教学方式，如项

目式学习、情境学习等，以激发学生的学习兴趣和动力，提高他们的

自主学习和合作学习能力。

建构主义理论在心理学领域也有重要的应用。它提供了一种新的

视角来理解人类的认知过程和学习机制。建构主义者认为，认知是一

个主动的过程，个体通过与环境的互动来建构和重构自己的知识体系。

这种观念对于理解人类的思维、情感和行为具有重要意义。在教育心

理学、发展心理学、社会心理学等领域，建构主义理论为研究者提供

了新的理论框架和研究方法，推动了心理学的深入发展。

建构主义理论还在教育技术、课程设计、教育评估等领域发挥着

重要作用。在教育技术领域，建构主义理论为教育技术的研发和应用

提供了理论基础和指导原则。在课程设计方面，建构主义者强调课程

内容的情境性、问题性和实践性，注重培养学生的批判性思维、创新

能力和解决问题的能力。在教育评估方面，建构主义理论提倡采用多

元化的评估方式，关注学生的个体差异和学习过程，以全面、客观地

评价学生的学习成果和发展水平。

尽管建构主义理论在教育、心理学等领域具有广泛的应用和深远

的影响，但也存在一些争议和挑战。例如，如何平衡学生的主动性和

教师的引导作用、如何确保学生的学习质量和效果等问题仍然需要进

一步探讨和解决。我们需要不断反思和完善建构主义理论，以更好地

指导教育实践和心理学研究。

3.提出对建构主义理论进行反思的必要性和意义

在当今学术领域，对建构主义理论进行反思具有极其重要的必要

性和意义。建构主义作为一种重要的认知与学习理论，自其诞生以来,

就在教育学、心理学、社会学等领域产生了深远影响。任何一种理论

都不是完美无缺的，都需要在实践中不断检验、修正和完善。特别是

在当前知识更新速度日益加快、教育环境日趋复杂多变的背景下，对

建构主义理论进行反思显得尤为必要。

对建构主义理论进行反思有助于我们更深入地理解学习过程的

二、建构主义理论的核心观点

建构主义理论，作为一种重要的哲学观点，对于教育领域的影响

深远。其核心观点主要围绕知识建构的过程、文化的相关性、社交互

动以及知识的动态变化。

建构主义理论强调知识的建构性。知识并非简单地被灌输给学习

者，而是个体通过自身的经验、交互以及对现实世界的理解而逐步建

构的。每个人都在不断地根据自己的背景、意识形态、经验和互动来

建构自己的知识体系c这种建构过程是个人化的，充满了主观性和个

体性。

建构主义理论强调知识的文化相关性。不同的文化和社群有着各

自独特的价值观和认知体系，这些都会影响到个体在建构知识时的理

解和知识结构。教育应当充分考虑到这种文化差异，以更好地理解个

人知识建构的背景和过程。

再者，建构主义理论认为知识是社交建构的。社交交往在知识建

构中起着关键的作用。通过与他人的互动、对话和友谊等社交关系，

个体能够更深入地理解和掌握知识。教育者应当创造有利于社交建构

的学习环境，以促进学生之间的交流和合作。

建构主义理论强调知识的动态变化性。知识不是固定不变的，而

是随着时间和经验的变化而不断进化。个人的知识建构是一个无穷无

尽的过程，它在个人和社区的理解和知识的基础上不断发展和完善。

教育者应当重视个人知识建构的过程，支持学生主导知识进程，并打

造支持知识动态变化的教育环境。

建构主义理论的核心观点强调了知识建构的个人化、文化相关性、

社交性以及动态变化性。这些观点为教育领域提供了新的视角和思考

方式，有助于我们更深入地理解知识的本质和学习的过程。同时，也

为教育者提供了新的思路和方法，以更好地促进学生的全面发展。

1.知识建构观：知识是由个体主动建构而非被动接受的过程

在建构主义理论中，知识建构观是一个核心观念，它主张知识并

非外部世界的客观存在，而是由个体通过主观能动性和经验主动建构

的过程。这一观点与传统的被动接受知识的观念截然不同。在建构主

义的视角下，学习不再是一个单纯的记忆和理解的过程，而是一个积

极主动的、基于个体经验的建构过程。

在知识建构的过程中，个体通过与外界环境的互动，不断调整和

修正自己的认知结构，从而实现对新知识的建构和整合。这种建构过

程不仅受到个体已有的知识、经验、信念等因素的影响，还受到社会

文化背景、学习环境等因素的制约。每个个体对同一知识的理解和建

构都可能存在差异，这也是建构主义所强调的多元性和主观性的体现。

建构主义的知识建构观对于教育教学具有重要意义。它提醒教育

者要关注学生的学习过程，而非仅仅关注知识的传递和接受。教育者

需要创设一个积极的学习环境，激发学生的学习兴趣和动力，引导学

生通过主动探索和实践来建构知识。同时，教育者还需要尊重每个学

生的个性差异和学习风格，鼓励他们在学习过程中发挥自己的主观能

动性，实现个性化的知识建构。

建构主义的知识建构观也面临着一些挑战和质疑。一方面，如何

确保学生的知识建构过程既具有个性化又不失普遍性是一个难题。另

一方面，如何评估学生的知识建构成果也是一个亟待解决的问题。未

来，随着建构主义理论的不断发展和完善，我们有理由相信这些问题

将得到更好的解决。

建构主义理论的知识建构观为我们提供了一个全新的视角来审

视学习和教育。它强调个体的主观能动性和经脸在知识建构中的重要

作用，提醒我们要关注学生的学习过程而非仅仅关注知识的传递和接

受。在未来的教育实践中，我们应该充分发挥建构主义理论的优势，

创设一个积极的学习环境，引导学生通过主动探索和实践来建构知识,

实现个性化的学习和发展。同时，我们也需要不断反思和改进教学方

法和评估方式，以适应建构主义理论的要求和挑战。

2.学习环境观：学习环境应提供丰富的资源和情境，促进学习

者与环境的互动

建构主义理论强调学习环境对于学习者的重要性，认为学习环境

不应仅仅是知识的传递场所，更应是一个充满资源和情境的互动空间。

在这样的学习环境中，学习者可以通过与环境的互动，建构自己的知

识体系，实现知识的内化与转化。

学习环境应提供丰富的资源。这些资源不仅包括传统的教材、图

书等文字资料，还应包括多媒体资源、网络资源、实物资源等。丰富

的资源可以为学习者提供多样化的学习途径，满足他们不同的学习需

求和兴趣点。同时，这些资源也应具有层次性和递进性，以引导学习

者逐步深入地理解知识。

学习环境应提供真实的情境。建构主义认为，知识是在真实情境

中建构的，因此学习环境应尽可能模拟真实情境，为学习者提供身临

其境的学习体验。例如，在学习物理定律时，可以通过模拟实验或实

地考察的方式，让学习者在亲身体验中感受和理解物理定律的应用在

学习历史事件时，可以通过角色扮演或模拟演讲的方式，让学习者在

模拟的情境中深入了解历史事件的发生背景和过程。

学习环境应促进学习者与环境的互动。互动是建构主义埋论中的

核心概念之一，它强调学习者应通过与环境的互动来建构自己的知识

体系。在学习环境中，应鼓励学习者积极参与各种活动，如讨论、合

作、实践等，以促进他们与环境的互动。同时，学习环境也应提供及

时反馈和评价机制，以帮助学习者了解自己的学习进度和成果，进一

步激发他们的学习动力。

建构主义理论认为学习环境应提供丰富的资源和情境，并促进学

习者与环境的互动。在这样的学习环境中，学习者可以更加有效地建

构自己的知识体系，实现知识的内化与转化。教育者应关注学习环境

的构建和优化，为学习者创造一个更加有利于他们学习和发展的空间。

3.学习者中心观：学习者是学习的主体，具有主动性和创造性

在建构主义理论的核心中，学习者被视为学习的主体，而非被动

接受知识的容器。这一观点颠覆了传统教育中的“教师中心”观念，

将学习者置于教育活动的中心位置。建构主义强调，学习不是简单的

信息输入和存储过程，而是学习者主动建构知识意义的过程。在这个

过程中，学习者需要发挥自己的主动性和创造性，通过与环境、教师、

同学等的互动，不断调整和丰富自己的认知结构。

学习者的主动性体现在他们积极参与学习过程，主动寻找、筛选

和处理信息，而不是等待知识的灌输。他们需要根据自己的经验和背

景，对新信息进行解读和重构，将其纳入自己的知识体系中。这种主

动性的发挥，不仅有助于学习者深入理解知识，还能培养他们的批判

性思维和创新能力。

学习者的创造性则体现在他们不拘泥于已有的知识和经验，敢于

挑战和突破传统的思维模式，提出新的观点和解决方案。在建构主义

理论的指导下，教育者需要为学习者创造一个宽松、自由的学习环境,

鼓励他们勇于尝试、敢于创新，从而培养他们的创造力和创新精神。

在建构主义理论的视野下，学习者不再是被动的学习者，而是主

动的知识建构者和创造者。这一观念的转变，对于提升学习者的主体

地位、激发他们的学习兴趣和动力、培养他们的创新能力和终身学习

能力具有重要意义。

三、对建构主义理论的批判与反思

尽管建构主义理论在教育、心理学和社会科学等多个领域产生了

深远影响，但对其进行批判与反思也是必要的。建构主义理论过于强

调个体主观性，可能导致知识的相对主义和主观主义。在建构主义看

来，知识是由个体主动建构的，这种建构过程往往受到个人经验、文

化背景和认知结构的影响。不同的个体可能会根据自己的经验和认知

结构来理解和解释同一事物，从而产生不同的知识和理解。这种相对

主义和主观主义可能导致知识的不确定性和不可靠性，使得知识的传

递和共享变得困难。

建构主义理论忽视了知识的客观性和普遍性。虽然建构主义强调

知识的个体性和情境性，但它往往忽视了知识的客观性和普遍性。事

实上，许多知识是经过长期实践和科学研究验证的，具有一定的客观

性和普遍性。这些知识对于人类的认识和实践具有重要的指导作用。

如果过分强调知识的个体性和情境性，可能会导致对这些客观和普遍

知识的忽视和否定。

建构主义理论在实践应用中也存在一些问题。例如，在教育领域，

建构主义强调学生的主动性和自主性，但在实际操作中，如何激发学

生的学习兴趣和动力、如何引导学生进行有效的自主学习等问题仍然

需要解决。建构主义还强调情境性和合作性，但在现实教学环境中，

如何创造适合的学习情境、如何组织有效的合作学习等也是一大挑战。

虽然建构主义理论在某些方面具有一定的优势和价值，但也存在

一些问题和局限。在应用建构主义理论时，我们需要保持批判和反思

的态度，既要重视个体的主观性和情境性，也要关注知识的客观性和

普遍性既要强调学生的主动性和自主性，也要注重教师的引导和帮助

作用。只有才能更好地发挥建构主义理论的优势和价值，促进学生的

学习和发展。

1.知识建构观的局限性

在深入探讨建构主义理论的过程中，我们不可避免地要面对其知

识建构观的局限性。尽管建构主义强调学习者在知识建构中的主动性,

但它往往过于理想化地看待了知识获取的过程。

建构主义认为知识是主观建构的，是学习者在与环境互动中逐渐

形成的。这一观点在一定程度上忽视了知识本身的客观性和普遍性。

在现实生活中，许多知识是基于客观事实和普遍规律的，它们并不完

全取决于个体的主观经验和认知。过分强调主观建构可能导致学习者

对知识的准确性产生误解。

建构主义理论在强调学习者主动性的同时，往往忽视了教师在知

识传授中的重要作用。在实际教育过程中，教师的引导和指导对于学

习者有效地建构知识具有至关重要的作用。教师的专业知识、教学经

验和教学方法对于学习者来说，是不可或缺的学习资源。

建构主义理论还面临着实践操作层面的挑战。在真实的教学环境

中，如何有效地促进学习者的知识建构，需要教育者具备较高的教学

能力和策略。当前的教育实践往往缺乏足够的支持和培训，使得教育

者难以充分发挥建构主义理论的优势「

尽管建构主义理论在强调学习者主动性和知识建构方面具有积

极的意义，但我们也应看到其知识建构观的局限性。在未来的研究和

实践中，我们需要更加全面地考虑知识建构的复杂性，充分发挥教师

和学习者在知识建构中的共同作用，以实现更加有效的教育目标。

2.学习环境观的挑战

在建构主义理论中，学习环境被视为一个积极主动的构建过程，

其中学生通过与周围环境的互动来创造和理解知识。这种学习环境观

也面临着一些挑战。

建构主义学习环境观强调学生的主体性和白主性，但在实际操作

中，如何确保每个学生都能得到充分的参与和互动，是一个具有挑战

性的问题。在现实中，学生的学习背景、兴趣爱好、能力水平等差异

很大，如何设计一个能够满足不同学生需求的学习环境，是一个亟待

解决的问题。

建构主义学习环境观注重学生与环境的互动，但这种互动往往需

要在教师的引导下进行。教师的角色在建构主义学习环境中往往被淡

化，甚至被视为一种“辅助者”的角色。这种角色转变对于许多教师

来说是一个巨大的挑战，因为他们需要适应新的教学方式，同时还需

要不断地调整和优化学习环境，以满足学生的学习需求。

建构主义学习环境观还需要面对技术和资源的挑战。在现代教育

中，技术的运用已经成为一个不可忽视的方面。如何将技术与建构主

义学习环境观相结合，以创造一个更加生动、有趣、有效的学习环境，

是一个需要深入研究的问题。同时，资源的限制也可能成为建构主义

学习环境观的一个障碍，特别是在一些经济不发达的地区，如何充分

利用有限的资源来创造一个良好的学习环境，是一个亟待解决的问题。

建构主义学习环境观虽然具有许多优点，但在实际操作中也面临

着一些挑战。为了克服这些挑战，我们需要不断地探索和创新，以创

造一个更加适合学生学习和发展的环境。

3.学习者中心观的困境

建构主义理论的核心观点之一是学习者中心观，即认为学习者是

知识建构的主体，而非被动接受知识的对象。这一观点在实践中却面

临着多重困境。

学习者中心观忽视了教师的作用。在建构主义理论中，教师被边

缘化，其角色被简化为知识建构的促进者C在实际教育过程中，教师

不仅是知识的传授者，更是价值观的引导者、情感的支持者和行为的

示范者。教师的专业知识和经验对于学习者的知识建构具有不可替代

的作用。

学习者中心观过于理想化，忽视了学习者的个体差异。每个学习

者都具有不同的认知结构、学习风格和动机水平，这些因素都会影响

他们的知识建构过程。将学习者置于绝对的中心地位，可能会导致一

些学习者因为缺乏必要的指导和支持而无法有效地进行知识建构。

学习者中心观在实践中也面临着操作层面的困难。如何确保学习

者在知识建构过程中的主体地位？如何平衡学习者的自主性与教师

的指导？这些问题都需要在实践中不断探索和解决。

虽然学习者中心观是建构主义理论的重要组成部分，但在实践中

却面临着多重困境。在推广和应用建构主义理论时，我们需要对其进

行深入的反思和修正，以更好地适应实际教育的需求。

四、对建构主义理论的修正与发展

尽管建构主义理论在教育、心理学和社会科学等领域产生了深远

影响，但它也面临着一些挑战和批评。有必要对建构主义理论进行修

正与发展，以更好地适应复杂多变的社会现实。

针对建构主义理论过于强调个体主观性的倾向，我们可以引入更

多的客观性因素。例如，可以关注社会环境、文化背景等因素对个体

认知发展的影响，从而更全面地理解知识建构的过程。我们可以避免

过度主观化，使建构主义理论更加客观、全面。

为了解决建构主义理论忽视知识普遍性的问题，我们可以尝试将

知识与情境相结合。这意味着在强调个体认知差异的同时，也要关注

知识本身的普遍性和规律性。通过这种方式，我们可以更好地平衡知

识的个体性和普遍性，使建构主义理论更加具有现实意义和应用价值。

我们还可以从其他理论视角出发，对建构主义理论进行补充和完

善。例如，认知主义理论关注知识的结构化和系统性，可以为建构主

义理论提供有益的补充行为主义理论强调外在刺激和反应之间的联

系，可以为建构主义理论提供更多关于学习环境设计的启示。

对建构主义理论的修正与发展是一个持续的过程。我们需要不断

关注社会现实的变化和发展，以及人们对知识建构过程的新认识和理

解。只有我们才能不断完善和发展建构主义理论，使其更好地服务于

人类社会的发展和进步。

1.重新审视知识的客观性和普遍性，强调知识的相对性和情境

性

在建构主义理论的框架下，我们必须重新审视知识的客观性和普

遍性。传统观念认为，知识是客观存在的，具有普遍适用性，是独立

于个体之外的实体，可以通过观察、实验和推理等方式被客观地获取

和验证。建构主义理论对此提出了质疑，它强调知识的相对性和情境

性。

建构主义认为，知识并非客观存在，而是个体在与环境互动过程

中建构起来的。每个个体根据自己的经验、背景和理解来解读和建构

知识，知识具有相对性。不同的个体可能对同一事物产生不同的理解

和解释，而这些理解和解释都是基于他们各自的经验和背景。我们不

能简单地将知识视为客观存在的实体，而应该从个体的视角出发，理

解知识的建构过程。

建构主义还强调知识的情境性。知识并非孤立存在，而是与特定

的情境和背景紧密相连。在不同的情境中，知识的应用和意义也会发

生变化。我们不能简单地将一种情境下获取的知识套用到另一种情境

中，而需要根据具体情境重新建构和理解知识。

这种对知识的相对性和情境性的强调，使我们更加关注个体的主

观性和能动性，以及知识与情境的相互作用。这也为我们提供了一种

新的视角来看待知识的获取和应用，使我们能够更加深入地理解知识

的本质和价值。

2.关注学习环境与学习者需求的匹配度，提倡个性化学习和协

作学习

在建构主义理论中，学习环境与学习者需求的匹配度被视为至关

重要的因素。这意味着，为了有效地促进学习，教育者和设计者需要

深入了解学习者的个体差异、兴趣、先前知识以及学习风格。只有当

学习环境与这些个人需求相匹配时，学习者才能全身心地投入，并从

中获得深刻的理解和持久的记忆。

建构主义提倡个性化学习，鼓励教育者根据每个学习者的独特需

求来定制教学计划和资源。这不仅包括选择适合的学习内容和方法，

还包括设定与学习者能力相匹配的挑战和目标。通过这样的个性化学

习，学习者能够根据自己的节奏和方式逐步构建知识体系，从而更加

扎实地掌握所学内容。

与此同时，建构主义也强调协作学习的重要性。在真实世界中，

许多问题都需要我们与他人合作来解决。建构主义认为，通过与他人

交流和合作，学习者可以更加全面地了解问题，并从不同的视角中获

得启发。在协作学习的过程中，学习者不仅能够共享知识和经验，还

能够培养沟通、协调和解决问题的能力，这些都是未来生活和工作中

不可或缺的技能。

建构主义理论强调关注学习环境与学习者需求的匹配度，并提倡

个性化学习和协作学习。通过满足个人需求和促进团队协作，学习者

可以更加有效地构建自己的知识体系，并培养未来生活和工作所需的

综合能力。

3.重视教师在知识传递和学习过程中的引导作用，发挥教学组

织的优势

在建构主义理论中，教师的角色被赋予了新的定义和重要性。他

们不再仅仅是知识的传递者，而是成为了学生学习过程中的引导者和

促进者。这种转变体现了对学生主体性的尊重，以及对学习过程的深

入理解。建构主义强调，知识不是被动接受的，而是由学生通过与环

境的互动，主动建构的。教师的任务不再是简单地传授知识，而是帮

助学生发现、探索和理解知识。

在这个过程中，教师需要发挥教学组织的优势，为学生创造一个

有利于建构知识的环境。这个环境应该是开放的、包容的，允许学生

自由发表观点、提出问题，并鼓励他们通过合作和讨论来寻找答案。

教师还需要设计有效的教学活动，引导学生积极参与，激发他们的学

习兴趣和动力。

同时，教师还需要关注学生的个体差异，尊重他们的不同学习方

式和速度。建构主义认为，每个学生都是独特的，他们有着不同的认

知结构和学习方式。教师需要采用灵活多样的教学方法和手段，以满

足学生的个性化需求。

在反思建构主义理论时，我们必须重视教师在知识传递和学习过

程中的引导作用，以及发挥教学组织的优势。只有我们才能真正实现

以学生为中心的教学，促进学生的全面发展。同时.，我们也需要不断

探索和创新，以适应不断变化的教育环境和学生需求。

五、结论

在本文中，我们对建构主义理论进行了深入的反思。我们探讨了

建构主义理论在教育、心理学和社会学等多个领域中的应用，以及其

面临的挑战和批评。尽管建构主义理论为理解和解释人类知识获取和

社会互动提供了新的视角，但我们也发现，它并非无懈可击。

我们认识到建构主义理论在强调个体主观性和社会互动性方面

的价值。它提醒我们，知识并非客观存在的，而是由个体在与社会环

境的互动中建构的。这一观点对于理解学习过程、发展教育方法和改

善社会交流具有重要意义。

我们也指出了建构主义理论的一些局限性。例如，它过于强调个

体和社会的互动性，而忽视了个体内部的认知过程和情感因素。建构

主义理论在某些情况下可能导致相对主义和主观主义的倾向，使得知

识的客观性和普遍性受到质疑。

为了克服这些局限性，我们提出了一些可能的改进方案。建构主

义理论应更多地关注个体内部的认知过程和情感因素，以便更全面地

理解知识建构的过程。我们需要寻找一种平衡，既强调知识的社会建

构性，又维护知识的客观性和普遍性。这可能需要我们重新审视建构

主义理论的核心假设，并与其他理论进行对话和整合。

建构主义理论为我们提供了一种重要的视角来理解人类知识获

取和社会互动。我们也应该意识到它的局限性和挑战，并不断探索和

完善这一理论。通过反思和改进，我们有望构建一个更全面、更深入

的理解人类知识和社会现象的理论框架。

L总结对建构主义理论进行反思的主要观点和结论

尽管存在这些质疑和挑战，建构主义理论仍然具有一定的价值和

启示意义。它提醒我们关注个体在知识建构中的主动性和社会性，以

及学习环境对于知识建构的重要性。同时;对于如何在教育实践中有

效应用建构主义理论，我们需要进一步深入研究和探索，以充分发挥

其潜力并克服其局限性。对建构主义理论的反思旨在深化我们对知识

建构过程的理解，并为教育实践提供更为全面和有效的指导。

2.强调在批判和反思中不断完善和发展建构主义理论的重要性

建构主义理论自诞生以来，便以其独特的视角和深入的洞见，对

教育学、心理学、社会学等多个领域产生了深远的影响。任何一种理

论都不是完美无缺的，都需要在批判和反思中不断完善和发展。对于

建构主义理论而言，尤其如此。

批判和反思是理论发展的重要驱动力。通过对建构主义理论的批

判，我们可以发现其存在的问题和不足，进而提出改进和发展的方向。

这种批判和反思的过程，实际上就是一种理论自我更新、自我完善的

过程。

批判和反思有助于我们更深入地理解建构主义理论。通过对理论

的深入剖析和批判性思考，我们可以更清楚地理解其内在的逻辑结构

和理论体系，从而更好地掌握和运用这一理论U

批判和反思也是推动建构主义理论走向实践的重要途径。只有将

理论置于实践的检验之下，才能发现其真正的问题和不足。通过批判

和反思，我们可以将理论与实践相结合，使建构主义理论更好地服务

于实践，推动实践的发展。

强调在批判和反思中不断完善和发展建构主义理论的重要性，不

仅是对理论自身发展的需要，也是推动实践发展的需要。我们应该以

开放、包容、批判的态度，不断对建构主义理论进行反思和完善，使

其更好地服务于我们的实践和研究。

3.展望建构主义理论未来的发展方向和应用前景

随着社会的进步和科技的发展，建构主义理论也在不断地发展和

演变，其未来的发展方向和应用前景充满了无限的可能性。在未来，

建构主义理论可能会更加注重跨学科的研究，通过与其他领域如认知

科学、心理学、社会学等的交叉融合，进一步拓展其理论深度和广度。

一方面，未来的建构主义理论可能会更加注重实践性和应用性。

随着教育模式的转变和社会需求的变化，如何将建构主义理论更好地

应用于实际教学和社会实践中，成为了一个值得探讨的问题。未来的

建构主义理论可能会更加注重实践导向，强调知识的实际应用和社会

价值的实现，以此推动社会的进步和发展。

另一方面，未来的建构主义理论可能会更加注重个性化和多元化。

随着教育观念的转变和学生需求的变化，如何更好地满足学生的个性

化需求和促进多元化发展，成为了教育领域的重要问题。未来的建构

主义理论可能会更加注重学生的主体性和参与性，强调学生的自主学

习和协作学习，以比促进学生的全面发展和个性化成长。

未来的建构主义理论将会更加注重跨学科的研究、实践性和应用

性、个性化和多元化等方面的发展。随着这些方向的推进，建构主义

理论的应用前景也将更加广阔，不仅可以在教育领域发挥重要作用,

还可以应用于其他领域如企业管理、社会治理等，为推动社会的进步

和发展做出更大的贡献。

参考资料：

随着教育的不断发展和进步，建构主义学习理论在教育领域中的

地位日益提升。本文旨在综述建构主义学习理论在教学改革中的应用,

希望为相关研究提供参考和启示。

建构主义学习理论起源于皮亚杰的认知发展理论，强调知识是在

主客体相互作用中不断内化和建构的。建构主义学习理论认为，学习

过程包括四个核心要素：情境、合作、交流和意义建构。情境是指学

习发生的真实或类似真实的氛围，合作是指学习者之间以及学习者与

教师之间的协作，交流是指信息共享和意义协商，意义建构则是学习

的最终目标。

建构主义学习理论在教学改革中的应用已经取得了显著成果。在

英语学科方面，研究者通过创设情境、合作学习和交流互动，成功提

高了学生的口语表达和思维能力。在数学学科方面，建构主义学习理

论强调将实际问题引入教学，让学生在解决实际问题的过程中掌握数

学知识。建构主义学习理论在科学、技术、工程和数学等跨学科教育

中也发挥了重要作用，帮助学生形成对现实世界的整体认识。

建构主义学习理论也存在一些不足之处。例如，部分教师难以适

应建构主义教学方法，仍倾向于传统讲授式教学。建构主义学习理论

在某些学科中的应用也存在挑战，如人文学科和社会科学，需要进一

步探讨如何有效地应用该理论。

本文通过对建构主义学习理论的综述，揭示了该理论在教学改革

中的潜力和需要进一步探讨的问题。为了更好地应用建构主义学习理

论，建议未来的研究应以下几个方面：第一，如何进一步提高教师对

建构主义教学方法的接受程度；第二，如何针对不同学科特点应用建

构主义学习理论；第三，如何在信息化时代背景下结合新技术推动建

构主义学习理论的发展。

建构主义学习理论为教学改革提供了新的视角和启示。通过深入

研究和不断完善，相信这一理论将在未来教育领域中发挥更加重要的

作用。

建构主义主张世界是客观存在的，但是对事物的理解却是由每个

人自己决定。不同的人由于原有经验不同，对同一事物会有不同理解。

建构主义学习理论认为：学习是引导学生从原有经验出发，生长（建

构）起新的经验。

个体建构主义与认知学习理论有很大的连续性，认为学习是一个

意义建构的过程，学习者通过新、旧知识经验的相互作用，来形成、

丰富和调整自己的认知结构的过程。学习是一个双向的过程，一方面

新知识纳入到已有的认知结构中，获得了新的意义，另一方面，原有

的知识经验因为新知识的纳入，而得到了一定调整或改组。如，探究

式学习就是个体建构主义的观点在具体教学中的运用。

社会建构主义认为，学习是一个文化参与的过程，学习者是通过

参与到某个共同体的实践活动中，来建构有关的知识。学习不仅是个

体对学习内容的主动加工，而且需要学习者进行合作互助。

因此社会建构主义更关注学习和知识建构背后的社会文化机制，

认为不同文化、不同环境下个体的学习和问题解决之间存在着很大的

不同。

建构主义认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，只不过是人

们对客观世界的一种解释、假设或假说，将随着人们认识程度的深入

而不断地变革、深化，出现新的解释和假设。

在具体问题的解决中，需要针对具体问题的情境对原有知识进行

再加工和再创造。尽管语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了

较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。

因为对知识的埋解，还需要个体基于自己的知识经验而建构，还需要

取决于特定情境下的学习历程。

学习是学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接受信息,

而是主动地建构知识的意义。学习是学习者根据自己的经验背景，对

外部信息进行主动地选择、加工和处理。对所接受到的信息进行解释,

生成了个人的意义或者说是自己的理解。个人头脑中已有的知识经验

不同，调动的知识经验相异，对所接受到的信息的解释就不同。

教学不能无视学习者已有的知识经验，不能简单地强硬地从外部

对学习者实施知识的“填灌”，而是应该把学习者原有的知识经验作

为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，主动建构新的

知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师和学

生、学生与学生之间，需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的

过程中相互交流和质疑。

探究学习就是基于问题解决活动来建构知识的过程。在教学过程

中，应该是通过有意义的问题情境，让学生通过不断地发现问题和解

决问题，来学习与所探究的问题有关的知识，形成解决问题的技能以

及自主学习的能力。换言之，探索学习是指学生积极主动地参与、主

动地体验，通过这些活动形成自己的知识与理解的学习方式。

支架式教学是指教师或其他人与学习者共同完成学习活动，为学

习者提供外部支持，帮助他们完成无法独立完成的任务。随着活动的

进行，逐渐减少外部支持，让学生独立活动，直到最后完全撤去支架。

建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学称为情境

教学。知识、学习是与情境化的活动联系在一起的。学生应该在真实

任务情境中，尝试着发现问题、分析问题、解决问题。

合作学习是指通过讨论、交流、观点争论，相互补充和修改，共

享集体思维成果，完成对所学知识的意义建构过程。合作学习主要是

以互动合作（师生之间、学生之间）为教学活动取向的，以学习小组

为基本组织形式，来共同达成教学目标的。

苏联心理学家维果斯基创立的一种个体心理发展理论。他从人类

生产劳动的社会性和意识一开始就是社会的产物的原理出发，认为个

人的心理发展不仅以他个人的经验为基础，而且也以历史的经验一一

先辈的经验和社会的经验一一他人的经验为基础。

自然路线下的发展，主要是受生理规律和某些比较简单反射的学

习原则所支配，这与皮亚杰所说的婴儿期的感觉运动活动是相应的。

他认为，个体的高级心理机能，如有意注意、逻辑记忆、概念形

成、意志发展以及个性和意识，全都是由社会性相互作用派生出来的,

是在社会性相互作用中发现的模式、方法和结构的体现，是复制社会

性相互作用。维果斯基强调言语的掌握在儿童心理发展中的作用，并

认为个体的高级心埋机能是由言语调节的。个体通过言语接收和内化

历史经验和社会经验，进行思维和自我意识，计划和控制自己的行为。

所以，他把言语看作是把个体心理发展由自然路线转到社会路线

的工具。列昂节夫绣承并发展了维果斯基的观点。他认为“活动”是

最根本的，儿童的心理起源于外部活动，是在与外部世界特别是与人

的相互作用中发展的。而儿童心理发展，是外部活动逐步内化为内部

的心理活动的过程。

建构主义的目的就是要寻求适合于高级学习的教学途径。其中适

合于高级学习的教学途径之一就是随机通达教学(RandomAccess

Instruction)o“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不

同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同分别着

眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重

复，因为在各次学习的情境中会有互不重合的地方，而这将使学习者

对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，

而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念

的教学都要涵盖充分的实例(变式)，分别用于说明不同方面的含义,

而且各实例都可能同时涉及到其它概念。在这种学习中，学习者可以

形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。

这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。

可以看出，这种思想与布鲁纳关于训练多样性的思想是一致的，是这

种思想的深入发展。

建构主义理论(constructivism)也译作结构主义(结构主义是

structuralism,两者既有联系，也有区别)，是认知心理学派中的

一个分支。建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界

的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织

结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。

图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：

同化、顺应和平衡。

同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体

在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的

一部分。

顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提

供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的

认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。

平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡

状态向另一个平衡状态过渡的过程。

建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科尔伯格

(0.Kernberg)>斯滕伯格(R.J.Sternberg)、卡茨(D.Katz)>维果斯

基(Vogotsgy)0

皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他

所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关

于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中,

逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。

儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同

化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的

过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。

同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知

个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能

用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有

图式不能同化新信息时.，平衡即被破坏，而修改或创造新图式(顺应)

的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺

应过程逐步建构起来，并在“平衡一一不平衡一一新的平衡”的循环

中得到不断的丰富、提高和发展。

在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科尔伯格(O.Kernberg)

对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格

(R.J.Sternberg)和卡茨(D・Katz)等人强调个体的主动性在建构认知

结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了

认真的探索；维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展埋论”，强

调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近

发展区”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会

文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促

进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜

在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而

潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能

达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”O在此基

础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交

往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构

主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条

件。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：

以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识

意义的主动建构（而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中

传送到学生的笔记本上兀以学生为中心，强调的是”学以教师

为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的

分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理

论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的

强有力支持，这就使建构主义埋论日益与广大教师的教学实践普遍地

结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与

学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过

程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念

如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。在建构主

义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基

础上实现较理想的建构主义学习环境。

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什

么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个

方面进行说明。

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定

的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括

教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方

式而获得P由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人

的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主

义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学

习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须

有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求,

也就是说，在建构主义学习环境卜，教学设计不仅要考虑教学目标分

析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设

看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程

的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成

果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作

过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完

成规定的学习任务的计划；协作学习过程也是会话过程，在此过程中,

每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是

达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的

最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的

内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学

习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在

联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面

提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述

的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，

而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的

多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不

取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是

说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师

是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生

是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接

受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在

学习过程中从以下儿个方面发挥主体作用:

（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息

和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事

物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意

义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程

（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、

质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”

与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；

相互协商则指学习小组内部相互之间的讨沦与辩论。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从

以下几个面发挥指导作用：

（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联

系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；

（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作

学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于

意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生

的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所

学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充

错误的或片面的认识。

建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、

师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。

(1)知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的

符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种

解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程

度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

(2)知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何

活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能

一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进

行再加工和再创造。

(3)知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言

赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不

意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者

自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活

动过程。否则，就不叫埋解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的

复制式的学习。

(1)学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自

己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构

知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根

据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而

获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新

旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。学习，不

是象行为主义所描述的“刺激反应”那样。

（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为

基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，

学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方

式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化一顺

应一同化一顺应...循环往复，平衡一不平衡一平衡一不平衡，相互

交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的

信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的

认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新

旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之

间互动的过程。

（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。

在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经

验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有

接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，

他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解

释，提出他们的假设。

（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部

对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作

为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识

经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知

识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象

的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为

据，引导学生丰富或调整自己的解释。

（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行

探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经

验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万

别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象

资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部

引导，亦即教师的影响作用。

（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从

传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高

级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必

须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励

学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密

相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可

以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必

须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具

和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知

识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。

教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

(2)教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激

发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学

内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前

所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织

协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有

利于意义建构的方向发展。

(3)学生的角色是教学活动的枳极参与者和知识的积极建构者。

建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实

情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识

加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教

学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注

意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提

供一定的辅导。

学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程

中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各

种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知

识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建

构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。

建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮

助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的

建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建

构四个部分.

(1)情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的

意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重

要的环节或方面。

(2)协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，

学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析，假设的提出与验

证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有

十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自

我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合

理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。

(3)交流，是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组

成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建

构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协

作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都

为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至

关重要的手段。

(4)意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事

物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建

构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以

及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解,

(2)教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确

定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。

(3)设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。

就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多

重的内容或技能。

(5)给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，

激发他们自己解决问题。

（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我

控制的技能，成为独立的学习者。

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式

为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、

帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分

发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现

对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意

义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮

助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生

主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法,

而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、

协作式探索的认知工具°显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒

体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完

全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因

而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境

卜的教学模式。

在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方

法主要有以下几种：

支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的

理解提供一种概念框架（conceptualframework）o这种框架中的概念

是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂

的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一

种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积

极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支

持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联

著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认

为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是

儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区

域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创

造新的“最近发展区”0支架教学中的“支架”应根据学生的“最近

发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导

到另一个更高的水平。

（1）搭脚手架一一围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的

要求建立概念框架。

（3）独立探索一一让学生独立探索。探索内容包括：确定与给

定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探

索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中

教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

（4）协作学习一一进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使

原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排

列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的

复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达

到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的

意义建构。

（5）效果评价一一对学习效果的评价包括学生个人的自我评价

和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②

对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。

确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事

件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮

船被锚固定一样）。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意

义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它

事物之间联系的深刻埋解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实

环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆

听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解由于抛锚式教学要以

真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教

学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。

（1）创设情境一一使学习能在和现实情况基本一致或相类似的

情境中发生。

（2）确定问题一一在上述情境下，选择出与当前学习主题密切

相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就

是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

（3）自主学习一一不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面

临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注

意发展学生的“自主学习”能力。

（4）协作学习一一讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、

修正、加深每个学生对当前问题的理解。

（5）效果评价一一由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的

过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效

果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中

随时观察并记录学生的表现即可。

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事

物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而

深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的

理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要

在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加

以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同

样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识

与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进

入，，同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这

种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技

能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不

同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容

的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的

飞跃。

(1)呈现基本情境一一向学生呈现与当前学习主题的基本内容

相关的情境。

(2)随机进入学习一一取决于学生“随机进入”学习所选择的

内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过

程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

(3)思维发展训练一一由于随机进入学习的内容通常比较复杂，

所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别

注意发展学生的思维能力。

(4)小组协作学习一一围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识

展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一

起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的

观点、看法进行思考并作出反映。

（5）学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：

①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所

学知识的意义建构。

建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，

是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作

用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境

下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。近

年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一

套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教

学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务,

并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已

开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的

教学设计。建构主义使用的教学设计原则如卜：

明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导

意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将

得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主

义认为可以从三个方面努力:

要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识（将

知识“外化”）;

要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识

和解决实际问题的方案（实现自我反馈）。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说

是体现以学生为中心的三个要素。

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联

系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结

构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识

以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程,

即对原有认知结构进行改造与重组V通过“同化”与“顺应”才能达

到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情

境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生

困难。

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的

理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。这是建构主义的核心

概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立

起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各

种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商（即和自

身争辩到底哪一种观点正确），然后再相互协商（即对当前问题摆出各

自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论）。通过

这样的协作学习环境，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智

慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的

意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自

主学习的场所。在比环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如文

字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信

息等）来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的

帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进

和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进

学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环

境的设计而非教学环境的设计。因为，教学意味着更多的控制与支配,

而学习则意味着更多的主动与自由。

为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为

学习者提供各种信息资源（包括各种类型的教学媒体和教学资料）。这

里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支

持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里

获取，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要

教师提供帮助的内容。

在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建

构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。

教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生

意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个

中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，学习

过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所

学知识的意义建构。

建构主义是学习理论由行为主义发展到认知主义以后的进一步

发展，它从认识论的高度揭示了认识的建构性原则，强调了认识的能

动性。建构主义学习理论认为学习是学习者在与环境交互作用的过程

中主动地建构内部心理表征的过程。知识是学习者在一定的情境即社

会文化背景下，借助其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，

通过意义建构的方式获得的。建构主义学习理论强调以学习者为中心,

认为“情境”、“协作”、“会话”和“资源”是建构主义学习环境

中的基本要素或基本属性。