思辨性阅读与表达任务群在单元教学中的尝试与思考

《义务教育小学语文课程标准》（以下简称“课程标准”）积极倡导在思辨性阅读和表达任务群中设置语文实践活动，引导学生通过对比、推断、质疑、讨论等过程，依托具体丰富的文字材料，认识事实，梳理形成观点，学会有条理、有中心、重证据地表达，从而培养学生的理性思维能力。促进高质量的思辨是“思辨性阅读与表达”学习任务群的特殊使命。要实现这一使命，可以从目标制定、实践推进、评价设计三个维度入手，以满足阅读教学对思维的需求，抵达思维的核心，凸显思维的重要性。一、提升学习质态，借助“概念提取”培养思辨意识统编版教材在每个单元都明确设置了人文主题和语文要素，教师应善于从中提取单元核心概念，以统整把握的方式融通关联教材的单元资源。例如，统编版语文五年级下册第七单元分别选取了《自相矛盾》、列夫托尔斯泰的经典短篇小说《跳水》以及中国历史故事《田忌赛马》三篇文章。这些文本都描述了故事主人公在困境中选择相应的策略解决问题并走出困境的经历。本单元所呈现的故事曲折动人，都展现了主人公独特的创新思维，对学生发展思辨能力具有重要意义。学生是课堂教学的中心，更应该成为语文学习的主体。教师的一切教学行为都需要聚焦在学生的认知起点上。这个单元所设置的语文要素是：“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解。”然而，由于许多学生自身思辨能力的缺失，他们往往只能关注故事的情节，对于人物所展现出来的具体言行，虽然能有一定的感悟，但无法穿越其藩篱、洞察人物的真实想法，他们也无法深入理解人物的内心世界，更谈不上加深对课文内容的理解了。基于这样的认知，教师可以将本单元的核心大概念提炼为“思维决定行动”。通过抓住文本中对人物言行细节的描写，了解其内在的思维过程，并探寻这一思维过程与所形成的言行之间的内在关系，从而达成语文要素中梳理人物思维过程的真实用意，最终为深度理解课文内容提供支撑。二、彰显结构模型，借助“驱动任务”培养思辨意识思辨性阅读和表达任务群的实践，需要针对不同学段所设定的教学目标创设鲜活可感的学习情境，充分融通学生对文本的自主阅读和探究，给予学生感知思维和历练表达的空间。基于此，教师需以单元主题为抓手，设置以单元核心大概念为锚点的活动性任务，把握单元每一板块的学习资源及其承载的目标价值，准确规划和设定单元教学的任务网格。结合统编版语文五年级下册第七单元的内容，教师可以设置以下驱动任务。1.借助文本载体，初步了解人物，感受故事中人物的思维过程。在这一任务下，教师组织学生借助预习单，自主学习单元课文的生字词，消除课文阅读的障碍，初步了解故事的情节内容，从感性维度了解人物在故事情节中面对障碍时所形成的思维。2.深入品读课文，聚焦人物在故事中的言行细节，了解人物的品质特点，感悟内在的思维过程。根据这个单元中三篇课文情节类型的不同，教师可以设计相应的子任务。如教学《自相矛盾》时，在学生理解小古文的大意后，通过多维师生对话，洞察叫卖的楚人前后矛盾而不能自圆其说的思维冲突点，辨析、读好楚人和追问之人不同思维状态下的不同语气，尝试讲故事，并展现人物的思维过程；教学《田忌赛马》时，深度聚焦故事中孙膑是怎么确定比赛方案的？借助问题，组织学生梳理孙膑内在的思维逻辑，感受其善于观察、与众不同的创新思维；教学《跳水》这篇课文时，教师可以设置“责任判定会”“获救表彰会”等不同的活动，深度把握课文中孩子一步步身处绝境的演进过程以及船长所展开的思维进阶。3.积极营造历险情境，创编探险故事。教师可以引导学生结合单元三篇课文中主人公所遇到的障碍与困难常识，在原本架构的探险情节中设置相应的阻碍，并运用主人公“思维决定行动”的核心概念，帮助主人公解决问题，从而形成探险故事的发展波折，让故事更加引人入胜。三、设置实践活动，借助“参与平台”培养思辨意识课程标准强调在真实的语言情境中进行实践活动设计，这就需要教师为学生搭建语文实践平台，巧妙整合学习情境，渗透学习策略，综合性利用和处理资源，将活动设置转化成完成学习任务的载体和形式，以呈现更加多元、广阔的思考空间，推动学生思辨意识的有效形成。1.活动的设置要有思辨价值。所谓思辨性，简言之就是活动最终所形成的成果，不能是唯一的、局限的，而应该呈现出多元化、开放性的特质，如教学《田忌赛马》，教师可以从最后赛马的对阵形势入手，组织学生通过连线的方式明确孙膑的比赛方案，继而在下一轮的活动中引导学生关注孙膑的观察所得，并联系最终的比赛方案，顺藤摸瓜将蕴藏在人物内心的思维进行推进与演绎。这样的任务活动，找准了人物观察的起点，在连接推理中梳理出人物思维的过程，洞察了人物的精神品质。2.活动的设置要彼此关联。语文学习任务的设置以“群”的方式呈现。这就意味着教师要走出单个任务的限制，体现层级化、关联性的任务群链条，在拾级而上、逐层进阶的过程中，促进学生认知能力的发展。如《跳水》一文，要求学生尝试讲故事，教师可设置三个核心活动。（1）以小标题的方式概括情节发展的基本轮廓，形成对故事情节认知的基本框架。（2）从情节的层面讲述故事，以理性的思维关注情节发展的内在动力。（3）将思维的关注点聚焦在课文主人公船长身上：看似一瞬间的紧迫时间里，船长究竟做出了怎样的观察，了解了哪些资源和优势，才最终做出用枪逼孩子跳水这一举动？这三个任务活动，彼此相互关联、环环相扣，将学生的思维逐渐推向文本深处，形成文本语言表层无法直接言明的内涵。3.活动设置要有策略支撑。学习活动的设计如果缺乏策略，学生则无法真正参与到学习过程中去，内在的学习状态也无法激活。如教学《跳水》时，需要引导学生紧扣全篇文本的内容，感受孩子所处的危险环境，真正认识到船长用枪逼孩子跳水是当时唯一可行的方法，通过对文本语言的品味与感知，可让学生经历船长在做出这一决定之前所做的一系列思辨与考察。四、关注学习状态，借助“形成评价”培养思辨意识形成性评价的关键要素在于精准摸清学情，精准确立学习文本所能达成的目标归宿，最终让学生在原有认知的基础上，朝着目标不断迈进。以《田忌赛马》为例，很多学生学习这篇课文时形成的认知要点，就在于他们能够利用前期学习的经验所得，按照故事发展的起因、经过和结果，梳理故事发展的内在情境，同时也能抓住描写人物原型细节的语言，感受角色在这一状态下的内心活动。但对于梳理人物思维过程，加深对课文内容的理解，则缺乏透过语言文字洞察人物思维的剖析意识。因此，教师可以将这篇课文所设定的教学目标达成度分层级显现。如，合格标准为能够根据课文内容画出对阵图，并借助图片说说孙膑的计策；优秀标准为能够针对绘制的对阵图，清晰流畅地讲出计策的方案以及好处；卓越层级为能够生动流畅地讲述故事的情节内容，同时能够结合课文的文本细节，展现孙膑制定这一方案的过程。相同的目标维度但不同的标准设定，引领学生朝着绿色的教学目标迈进，不仅能让学生清晰认识到自身学习的成果以及可以努力的方向