高中地理课堂探究性学习的模式和策略初探

由于学生的发展水平、地理课程的内容、地理教学的设备等方面的因素存在很大差异,因而事实上不可能建立一个普遍有效的课堂探究性学习理想模式。但不管教师在实际教学中作怎样的变通,都必须以理解探究的典型模式为前提。也就是说,先要有探究教学的基本形式,然后才谈得上变式,否则就会失去探究教学的基本规范。探究教学的一般或典型程序划分为形成问题、建立假设、设计验证、表达交流、推广应用五个阶段。这五个阶段紧密联系,周而复始,形成永无止境的“环”[2]。对于探究教学中最直接的课堂教学中的探究性学习也不例外。问题形成阶段的教学目标主要是培养学生探究问题的科学态度。属于创设问题情境阶段。即教师通过创设地理问题情境,来引发学生的认知冲突,从而使学生提出问题。问题可来自学生对教师陈述或演示实验的观察等,也可以有教师或某个学生直接提出。问题提出后,教师要想法引导将不能调查研究的问题转化为可以导致发现科学概念和原理的问题,并让学生学会分析问题的关键之所在。建立假设阶段的教学目标重在培养学生逻辑推理能力以及综合应用各种探究技能的能力[3]。课堂上学生形成探究问题后,教师应当引导学生通过猜测、预测、推理等内部思维活动形成对问题的假定性答案。对于第一阶段形成的问题,学生表示“是这样吗”、“到底是怎么回事”、“有还是没有”之类的疑问时,这便是在建立假1.3设计验证阶段设计验证阶段的教学目标重在培养学生的创新思维与技术设计能力。这个阶段看起来主要是动手活动,但动脑活动也不少。针对前面的问题和假设,要求学生做实验或完成一些活动、或收集信息,如果学生把握了所建立的假设,学生就会思考“我该怎么做去验证呢”,但往往学生不知道如何去做,这个过程需要教师给与较多的指导,提供信息,收集渠道。交流表达阶段的教学目标主要是培养学生批判性思考能力和客观的科学态度并能自己建构科学概念。取得结果后,探究教学就进入到取舍、归纳结论进而上升到科学概念阶段,这需要学生在相互交流的过程中来完成。学生应该思考“哪些是应该陈述的”、“怎么样陈述才能让同学更理解和接受呢”。在最后的表达及交流后的评价环节上必须由学生自己来做。推广应用阶段的教学目标主要在于应用科学知识、方法、态度于日常生活中,提高他们解决实际问题的能力。通过表达交流得出与科学概念、定律、理论有关的结论,对学生的认识来说只是实现了第一次飞跃,即从具体到抽象的飞跃。虽然学生的认识摆脱了具体事物或现象,提高到了理性阶段,但在抽象过程中还存在理解不深入、不全面的可能,甚至还会产生模糊或错误的理解。这就有必要使学生的思维由抽象再回到具体,让学生应用探究所得的知识和技能解决新情境中的问题,完成认识上的第二次飞跃,使他们的认识发展的更深刻、更全面,同时也为师生共同反思探究过程和发现新问题提供了机会。因而,这一环节不可小视,更不不同探究领域的探究主题、目标和策略各异,教师应根据主题的不同选择相应策略。作为地理指导教师要给予学生探究的自由,为缓解地理探究性学习中的时间冲突,要采用多种探究方式、要分析地理探究方式的适合性、可行性、接受性。笔者根据自己的教学实践,认为建构地理课堂探究性学习的教学策略应从四个方面引导学生[4]。探究性学习方式强调学生主体参与教学活动,因此,在地理教学中,教师要运用激趣策略,深入了解学生的心理,积极创设开放的教学情景,提出富有趣味性的问题,去点燃学生探究的热情,激发学生的学习兴趣。创设地理问题阶段的指导策略应建构饱含学科教材内容信息的具体学习情景,为了激发学生的兴趣,教师应联系学生生活实际和前概念,采用多样化的方法和手段来创设问题情境。主动探究是地理探究性教学的一个重要原则,而大胆猜想则是主动探究的第一步。我们在解决问题的过程中,采用“猜想”、“逻辑推理”相结合的教学方式,逐步使学生养成科学思维的习惯。为了养成学生大胆假设、敢于猜想的思维品质,教师在地理教学中有时可结合教材内容,有意识地设计一些超乎常规而又利于学生进行假设性推测的问题。教师在教学中的主要任务,不是让学生简单地学习现成的结论,而是让学生参与知识的形成过程。经大胆猜想后,学生通过自主参与实践,在获得大量的感性材料的基础上,就需要针对所获得的材料进行整理和归纳,通过分析、综合、归纳,找出问题的本质和变化规律。例如,在讲授洋流对气候的影响时,教师可以指导学生查看“世界气候类型分布图”,观察南回归线附近的气候类型。学生通过观察了解到,南回归线附近的大陆东岸比西岸较湿润,而非洲大陆的西岸却是热带沙漠气候,同处南回归线附近,纬度相同,又都临海,海陆位置相似,气候却截然不同,东岸要比西岸湿润多雨。学生针对这个问题,提出了各种不同的猜想和假设,并经过分析,做出了这与世界洋流分布情况有关的判断。学生经过自主探究,实践操练,利用所得知识对同一类的问题进行多方位、多角度、多侧面的思考,并在这个基础上进行分析、验证、归纳,使所学知识点得到巩固。在地理教学过程中,教师应引导学生依据原有知识及其内在的逻辑关系,通过探究、实践、推理归纳、重组等方式,构建和创造出新观点、新理念,形成新的知识结构。例如在讨论人类如何保护全球生态平衡时,有个别学生就“人类一定要保护生态平衡”这一观点提出质疑,认为破坏生态不一定都是坏事,对有些原始的不利于人类与环境良睦发展的就应该破坏它,如打破荒漠的生态平衡而建立防护林绿色的生态平衡。这些都是经过学习迁移而产生的具有独创性和新颖性的问题。摘要：探究性学习是当前教育改革的焦点问题之一,也是一个亟待研究的重要的理论课题和实践课题。长期以来,经过教育家、学者的大胆探索和深入研究,在探究性学习方面取得了很大成就。但广大基层教育工作者在学习和应用上仍感到茫然和无所适从,其中一个关键的问题是始终没有解决