“词句段运用”应在“运用”上下功夫

“词句段运用”应在“运用”上下功夫统编教材“词句段运用”（低年级为“字词句运用”）栏目的设置，改变了以往只重知识的静态积累，忽视实际运用的弊端。“词句段运用”的教学必须强化训练意识，注重在“运用”上下功夫，从而助力学生语文素养的形成与发展。一、强调自主性运用任何一种能力的形成虽然需要外力帮助，但是说到底还是学习者个人的事，他人难以包办代替。基于此，“词句段运用”的学习提示语中大量运用了“你”。仅以三年级上册为例，第一单元的“下面的成语有什么特点?和同学交流你的发现”，第二单元的“说一说，你是用什么方法理解下面加点词语的意思的”，第三单元的“读一读，和同学交流你的发现”，第四单元的“下面的成语有什么特点?你还能说出类似的成语吗”“读句子，说说你有什么发现。照样子写句子，注意引号的用法”，第六单元的“看到下面的词语，你的眼前会浮现怎样的画面?选择一两个词语写句子”，第七单元的“读下面的句子，注意加点的词语，说说你有什么发现”，第八单元的“快过节了，妈妈准备去超市买下面的东西，请你帮她整理一份购物清单”，其中无处不在的“你”，强调了学生才是语文学习的主体。遗憾的是，不少教师依然不知其意。去年某县组织开展了四年级第一学期语文质量检测，试卷中有道“长话短说”的题目，得分率不高。“长话短说”是四年级上册第八单元“词句段运用”的训练项目。学生学过了，为什么没有很好地掌握呢?通过调研发现了问题所在:许多教师或者一味地让学生读一读每组句子，体会每组中的两个句子在表达上的不同;或者干脆直接告诉学生每组中的两个句子不同在哪里，以为“我一说你就明白”。殊不知，其间缺少两个重要环节:一是三组句子“长话短说”的方法各有不同，第一组是从句中提取关键词语“跪地求饶”，第二组是语言转述，第三组是用词语“长途跋涉”概括“跨过一条条三河，翻过一座座高山，走了一程又程”，不指明具体方法，迁移运用难以产生;二是不设计安排相应的迁移练习，学生不经过过程性、实质性的自主体验，真正的学习就难以发生。二、注重精准性运用没有目标的学习活动，犹如失去准星的步枪，不知目的地的野马，缺乏GPS导航系统的海上航行。困难的是，“词句段运用”的目标把握不像单元课文有明确的语文要素为指向，它隐含在题目甚至是例句中，没有一定专业素养的教师把握起来有一定的难度。比如四年级下册第八单元的“词句段运用”：..赢而蔬誓描写冬天的，再is样子写一写其他季节•0雪用地的白色大衣莅金着青草，相把所有的■枝涂成了银

生他士:运清来北风同住口北风身上乱着皮衣,整天在髭园■冬天.紫艇和黑熊木舟不黑迸各自的洞里」案IS—制一只野兔当美桑|黑熊只好用舌头舔詈自己又Jfc又厚的.拿o。北风呼啸，隆冬来将，刺骨的累风吹起.花.不T儿，地： 上、星蕉上就枳需了耳鼻较软的白雪。i从题目看，我们只能知道两点:一是三个句都是描写冬天的;二是要“照样子”写其他季节。仅仅了解这两点远远不够，因为“照样子”是学写的关键。这里的“样子”却隐藏在例句的写法中，需要教师独具慧眼去发现。从三个例句看，它们描写冬天的方法并不样:第1句抓住大雪、寒霜、北风三个冬天特有的事物，运用拟人化的手法和“覆盖”涂成”“裹着”“呼啸”等动词，表现冬天天寒地冻、肃杀凛测的景象;第2句则是从动物活动的角度写冬天，通过描写紫貂和黑熊躲进洞里，一个捕野兔当美餐，一个舔自己的脚掌的过冬方式，侧面表现冬天的大雪纷飞、食物难觅;第3句重点以雪花写冬天，从雪花飘舞积雪厚厚软软，以及“不一会儿”的变化之快，展现了大雪纷飞、白雪皑皑的寒冬美景。三句话三种写法，都生动了展现了冬天的景象。弄清楚了这些，就知道了这道练习的设计意图和训练重点，也才能依此对学习结果作出准确判断。为此，可展开分步教学:首先引导学生读读这三句话，比较发现内容上的相同点;然后分别研读三句话，讨论它们分别是怎样写冬天的，从中总结出描写冬天的三种方法;接着让学生自主选择其中一种方法，写一写其他季节;最后汇报展示，并从写得如何、用什么方法写这两个角度加以评价、修改。如此目标明确的运用，才是精准的、有针对性的训练，教学效果自然就好。三、强化多样性运用能力的形成，理论上说，无非是“习得”和“学得”两条途径，两者犹如鸟之双翼，车之两轮，相辅相成，缺一不可。尤其是“学得”，是学生在教师有计划、有系统地指导和训练下实现的。学生在“语言学得”中接触经过专家精心选定的语言材料，又接触各种各样的语言知识，并经过各种各样的实践练习，不断丰富语言经验，优化语言图式，形成能力发展。但是，具体到不同能力的形成，“习得”和“学得”的方式、手段、策略还是有所不同。“词句段运用”涉及遣词造句、语言表达、修辞写法、谋篇布局等多方面内容，覆盖听、说、读、写等多种语文能力训练，这就决定了训练方法必定要多种多样。要求读的，重在读出感受。如二年级下册第五单元的“读句子，注意加点的部分，试试怎样读更好”。读好句子的关键是读出提示语中的“连蹦带跳”“难为情”“和颜悦色”所表达的意思。由于这三句话都来自本单元的课文《小马过河》，因此不必把时间过多地花在词语的理解上，可以引导学生通过回忆课文内容，回想故事画面，让每个同学都来尝试练习。先同桌互读互听，再指名读给全班同学听，不仅看谁读得更好，还要说说为什么要这样读，最后评出“朗读小能手”。如此全员性地读、激励性地读，就能保证训练到位。要求说的，重在说得好。如四年级上册第四单元的“词句段运用”有两道题，每道题说的要求略有差异。“说说下面的词语让你想到了哪些人物或故事”，要引导学生围绕着从哪个词想刊什为什么会想到这个人物或故事的角度有顺序地完整表达。“读下面的句子，感受想象的神奇。你在其他神话故事中，也读到过让你感到神奇的地方吗?和同学交流”，虽然学生在课外阅读过一些神话故事，在交流的内容材料方面有话可说，但这道题提供的例句分别来自单元课文《盘古开天地》《普罗米修斯》《女社天》，语句本身富有特色，因此指导学生交流神话故事神奇之处时，不妨让学生尽量用上文本中的语言，让故事内容和语言表达更生动、更精彩，从而提高说的质量。要求写的，重在写通畅。如四年级下册第七单元的“仿照下面的句子，选一种情况写一组连续的动作”，这是关于连动句的练习，学生习作经常用得到，实用性很强。在学生了解连动句的基本特点及其表达作用后，可引导学生从两个层面练写:先从教材提供的“蝴蝶飞舞”“小男孩打羽毛球”“妈妈下班回到家”三种生活情境中自由选择一两个作尝试练习，根据本次练习的重点进行评价反馈后，学生自主修改不对或不好的地方;再自由选择生活中的一件事，用连动句写自己亲身经历过的事情。这样多层次练习，学生就能很快学会写好连动句，并灵活运用于今后的语言表达中。四、追求迁移性运用词句段运用”重在学以致用。认知图式理论告诉我们，富有规律的、可迁移的知识有助于知识系统的建构和心理图式的优化。而“词句段运用”中的许多语文知识都不是碎片化的，而多以结构化的形式出现，隐含着语言知识的规律性和迁移化的特质，这就为知识的迁移运用提供了保障。比如三年级下册第二单元的“词句段运用”:读一读，注意加点的部分，照样子把句子补充完整。例句“鹿忽然看到了自己的腿，不禁噘起了嘴，皱起了眉头:“唉，这四条腿太细了，怎么配得上这两只美丽的角呢!＇，句中的加点词语写了鹿的动作和神态，表现了鹿的不开心、不满意:语气词“唉”、感叹号，以及鹿说的话这四条腿太细了，怎么配得上这两只美丽的角呢”？一样表达出不开心、不满意的心情。可见，这句话是从提示语和人物语言两个角度合力表达一个意思的，这就是人物对话常见的语言表达形式，具有明显的规律性。另一个例句““真的，一个陶罐!其他的人都高兴地叫起来”，也是如此，只是提示语位置不一样而已。因此，教学重点不是句意的理解，而是表达规律的发现。有了这样的规律性认识，学生就能顺利完成“他你真是急死我了!”和“这次我终于可以好好地玩儿啦!＇姐姐”。五、鼓励趣味性运用小学生有意注意时间较短，又以形象思维为主，而“词句段运用”内容相对枯燥乏味，如果不在学习形式上作一些创新，学生很容易产生学习疲倦感。因此，依据不同语言知识特点，开展富有趣味的学习活动很有必要。一是比赛式。小学生争强好胜，紧张激烈的比赛氛围更能调动他们的学习积极性。比如三年级下册第二单元的”说说下面两组词语有什么特点，照样子写几个”可开展“看谁写得多”活动，六年级上册第四单元的“朗读下面的片段，读出关公的神勇之气”可设计“朗读高手比拼”环节。二是情境式。把语言知识置于具体情境之中，不仅能让学生更好地理解语言，还能增强他们实际的语言运用能力。如三年级下册第八单元的“照样子，用自己的话转述别人说的话”，转述对三年级学生来说难度不小，教学时教师又容易局限于原句与转述句的句子比较，学生学到的只是静态的语言知识，不利于生活运用。如果进行情境模拟，效果就大不同。情境创设一:老师就是那个做衣服的顾客，你能把裁缝的话告诉我吗?情境创设:老婆婆刚才说什么了，我没听清楚，请你把她的话说给我听吧。如此，静态的语文知识经过具体情境练习转化为可供交际使用