小学科学实验课堂中探究性问题的有效生成VIP

吴开其张晋科学课堂有价值问题的产生是一堂探究性实验课的开始同时也是一堂实验课是否具有深度的评价指标之一。以往的科学实验课教师常把问题直接给出，让学生动手验证,或者以任务的形式一学定教,以学生发展为本”等教育理念相违背。小学科学课程标准指出,中段学生要能从具体现象与一、何为实验课中探究性问题的有效生成是那些学生能够积极组织回答并有效参与学习过常说的问题的提出是预设的具有很强的目标指向性,如教师的课堂提问学生课堂中按要求提问。而探究性问题的生成则更强调由事实材料或实际现象引出依据学生认知需要而自然产生。鉴于小学文讨论的有效生成界定为：学生在实验中,结合真实实验情境以及自己原有经验,为了进一步探究事实验课可视为问题的解决过程,发现问题和表征问题是实验课的起始口,往往教师追求目标的达成,在这种价值取向下类似这样的教学用语开始出现：“我们的馒头遇碘变蓝了那么其他食物遇碘又会怎样呢?请同学们带着这一问题开始实验。”“铁钉放入硫酸铜,铁钉会改变吗?如果会,那会发生怎样的现象呢赶快动手试试吧。”以上列举的教师课堂用语看起来自然、有逻辑。但是不难看出教师这样的引导其实已经将发现问题这一环节省去，而是直接呈现问题学生只需表征问题，将教师的引导听懂即可。结果是学生将实验当作任务完成，探究的对象已经给出，被动地产生一点探究欲望。相反若放慢节奏,教师提示一句“请同学们观察自己桌上的实验材料,你想做点什么?”“我想看看我们小组带的材料中,红薯、萝卜以及菠菜在碘滴上去后的颜色。”这样做虽然看似多余,但正是这样，学生自己提出问题的同时表征问题也就形成了,接下来的探究实验才是学生自己愿意做的事。建构主义认为学习者要想完成对所学知识的的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验。在情境性学习中教师不是将准备好的内容给学生而是提供解决问题的原型,并指导的是实验材料和工具,这样学生才能由事实提出问我养的蝌蚪,今天一看不知道怎么少了4只?”这些?1994-2016ChinaAcademicJournalElectronicPublishingHouse.Allrightsre二、探究性问题有效生成的条件学生看到现象,在探究性实验中应更多地让学生符合要求的磁针?”打反应的实验教材是先倒三匙醋,再倒入一匙小了杯子不漏水的难道水珠是从外面来的?”这些烧杯内?”三、怎样促使问题有效生成学生的主体建构与教师的价值引导是辩证统点成线。通览教材7个小节不难得出本主题主?1994-2016ChinaAcademicJournalElectronicPublishingHouse.Allrightsreserved.做的简易装置测量的时间更准为目的不断补充课三步主线上找点,从点延伸达到承上启下效果。比如教师可以将摆作为重点,让学生观察摆,得出方向不变性和周期不变性的性质再让学生想想周期不变的性质有什么用?在教学主线下的探究实验环环相扣，学生能结合更多的现象主动生成更多问验例子中，教师故意让几个学生使用热水溶解食盐,因此教师要有意识地关注这几个学生，当老师走过去时学生说：“老师我都开始溶解第9份了，他们才倒第6份。”又比如之前探究的用摩擦磁化针的实验，当发现现象不同时教师并没有让学生过多地讨论,而是让学生重新拿一根针做,因为只有在做的过程中才能清楚地发现现象背后的实质。这一次学生们你看我我看你。由于针尖锋利,他们基本上是从针头向针尖方向摩擦磁化,只是选择的磁铁磁极不同。等还没有把第二个指南针做完，一位学生拿着手中的磁铁说：“老师我想是因为有的同学用磁铁红色的这头去磨而有的是用蓝色的这头磨的。”教师将学生的话用规范的语言解释：“你认为造成不同的现象是由于用磁体不同磁极去磁化针造成的。”3.抛锚式教学边实验边生成问题小心的样子将粉笔头落进硫酸铜溶液中这一情境仿佛是以往科学家成功前的意外学生的视线马上聚焦在这个粉笔头上；其次是确定问题学生自然其他金属或非金属放入硫酸铜溶液中的现象;然后等与硫酸铜溶液的反应最后是效果评价。很多时候学生只能意会,不能言传,尤其是教师将其作为范例让其展学时学生容易语无伦次，者10,帮助他们明确问题,并试着指导其解决问题。当他们发现自己可以更快地溶解时教师可以引导一句：“哦真棒那你想一想,这又说明了什么呢?”学生的猜想其实就是一个值得探究的问题,教教师会问不代表学生也会问,有时教师希望的只是学生多学点知识，但往往会忽略他们的提问，学生在探究实验中提出新问题并探究新问题时其学课给予学生广大的提问和探索空间探究性实验教法2013(11).2