小学语文学习任务群的样态及实施要领

7/7小学语文学习任务群的样态及实施要领温儒敏教授在《统编高中语文教材的特色与使用建议》一文中指出，学习任务群是对十多年课程改革经验的提升，是语文核心素养提出后在教学实践探索中形成的新形式，是由多个学习项目，即学习任务有机融合在一起构成的学习任务集群。一、语文学习任务群的应有样态以小学语文统编教材五下《田忌赛马》一课为例，传统教学流程与基于学习任务群的教学流程设计区别如下：（见下页图）传统教学流程关注教学的知识形态。教学遵循从讲述作者背景到分析文章内容再到讲解写作方法的流程。虽然这一教学过程穿插了小组合作、表演等教学活动，但师生交往仍局限在教师的反复追问和学生的被动回答中。在某种程度上，学生被当作容器，被灌输呈点状分布的知识。基于学习任务群的教学流程（见下页图2）：关注教学的能力驱动。教师在结构化的教学内容中设计一个个有内在逻辑关联的教学任务，引导学生在真实的语境中体验人物的心理状态、行动方式等，在开放的语言实践中发展自己的言语智能，自主实现素养生成。由此可见，学习任务群驱动下的语文教学设计呈现如下特点：第一，真实情境与具身学习相关联。语文学习任务群的设计立足于现实生活的真实场景，旨在让学生在真实的任务中学习，在真实的情境中展开言语实践活动，促进人人互动，人境互联，人、境、能力共生，从而使学生达到身心融合的状态。第二，结构教学与系统思维相串联。学习任务群驱动下的语文学习应基于知识、技能、情境、活动、评价的再组织化或再结构化，达到学习过程的思维可视、生成立体和关系和谐。第三，深度建构和智慧表达相贯联。学习任务群驱动下的语文学习遵循“实践—认知—实践”的路径，强调教师在教学过程中为学生设置挑战，驱动学生高投入、高认知、高输出，从而使学生在做中将外在的静态知识转化为内在的知识素养。二、语文学习任务群中的任务设计（一）立足教材1.聚焦教材中的目标群。教材的每个单元、每篇课文都包含着多重教学目标。这些目标之间的关系或紧密或松散。语文学习任务群的设计就要努力寻找多重目标之间的有机联系，特别要建立人文价值目标与工具价值目标的交汇点，从而形成基于新目标、新情境的任务要求。2.深化教材中的主题群。任务设计可以基于文本内容的分析、整合、重组与开发，达成人文主题的深化。例如，《田忌赛马》所在单元的人文主题是“思维的火花”，课后练习题提出了“连”和“说”两个显性任务。连一连：把齐威王和田忌赛马的对阵图标画出来。说一说：孙膑为什么要让田忌这样安排马的出场顺序？教师可以通过拓展“画”和“想”两个任务，将学生的思维发展引向纵深——画一画：如果齐威王的出马顺序不变，还可以给马安排其他的出场顺序来取胜吗？想一想：孙膑能帮田忌转败为胜的依据是什么？3.挖掘教材中的要素群。从三年级开始，统编小学语文教材的单元语文要素既有阅读要素，又有习作要素，这些要素之间并非孤立存在，而是具有横向联系和纵向发展的特点。横向联系指以读写要素为核心，打通各课课后练习和语文园地相关栏目的关系。纵向发展指以学科素养为核心，实现各学段学生语文能力的进阶与提升。教师在设计任务时，应宏观把握各要素的有机联系，实现各要素的纵横联通，以达成学生的全域发展。（二）立足课堂1.情境之中再想一想。每篇课文都负载着一个特定的文本情境。通常情况下，单篇课文教学通过展现特定时期内各情境要素的内在联系，营造单篇课文的共时情境组群，而跨文本、跨媒介的“1+X”多篇文本组合则可通过历时层面的教学情境设计，创设出多篇文本的历时情境组群。除了文本负载的静态情境外，课堂生活还是一个自然而生动的动态生成情境，教师富有艺术的语言表达、行为举止和学生的奇思妙想、错误等均可视为一种可视、可感、可化的生成性课程资源。这就要求教师突破对课程资源的狭窄认识，善于从日常教学生活中识别、捕捉和利用生成性的课程资源，以使课程资源的开发更具针对性和时效性，课堂教学的过程更富有生机和活力。2.任务之外再问一问。任务的组建既可以依据贯穿文本的线索、文化脉络及相关核心理念，也可以依据文本之间相同、相似或相异的知识点、能力点、素养点和创新点等。此外，任务与任务之间应该是有逻辑关联的，教师要以系统性思维统摄整个任务群的教学，挖掘任务之间的联系，形成知识间的内在交互，从而帮助学生打开思路、开阔视野，逐步形成对教材内容的系统性认识。3.活动之后再探一探。在教学情境中实现任务驱动下的文本探究需要设计合适的关键性活动。教师可以借助丰富的语言实践活动来组群，引导学生去做、去读、去感受、去分享，让学生在积累、梳理的过程中不断聚焦与内化。同时，教师应从关联视角出发，观察学生活动前、活动中、活动后所呈现出的不同认知状态，并根据不同认知状态的表现来模拟、设计新的探究活动，让“活动”在活动中不断发展与完善。（三）立足生活1.学校里的课本地图。统编小学语文教材在内容编排上围绕学科核心素养，横向成序，联通各课练习和语文园地相关栏目的关系；纵向成列，勾勒跨单元、跨年级的层级化能力发展清单。因此，教师在用教材教学的同时，应着力解构这张纵横交织的课本地图，并以此为导向建构起统整、关联的学习任务群。2.家庭内的知识剧本。家庭是学生的第二课堂，教师要充分挖掘家庭中的各种资源和机会，让语文学习生活化，让生活体验语文化。例如，学生在家庭生活中习得的语言会不自觉地带到课堂上来。教师可以通过捕捉一系列关联生活的语言现象，将实用性语言的组织、交流与运用作为呈现方式，进行语文知识剧本的创编，让语文学习基于生活，回归生活，并且在生活中得以体现，使得学生的语文学习在课外拓展中关联生活，真正实现语言的妙用和转化。3.社区中的语文剧情。语文学习不应仅仅局限于课堂，而应面向社会。教师要积极引导学生在多文本、多情境、多样化的社会参与中找到语文学习的生发点，真实体验社会生活中的语文痕迹。为此，教师应加强语文实践活动方面的课程设计，鼓励学生走出课堂，走向社会，开展语言实践活动，加深文本和生活的联系，带着问题回到社区中，循着线索走进社会中，通过经历问题解决的过程，不断提升语文素养。三、语文学习任务群的实施路径（一）驱动：始于真实问题的有效设计语文学习任务群的学习活动组织是以问题为起点的，旨在让学生带着问题到情境中去做事，把这些任务转化成解决真实问题的载体，以驱动学习的进程。而以问题为中心的教学设计绕不开问题结构的设计，如何使问题结构设计着眼于教学活动动态关系的构成，成为学生思维过程的脚手架？如何让问题结构设计成为最能驱动学生迈向认知门槛、厘清认知路径的任务……基于这一系列的追问，笔者形成如下问题结构设计模型：1.链式结构：以追问驱动认知。所谓链式结构，即一篇文章、一堂课或一个教学环节是通过环环相扣的问题链来推进和展开的，这些问题链依循教学内容逻辑和学生学习逻辑，相互依存、循序渐进，进而形成课堂教学的任务群。笔者在执教四下《小英雄雨来》时，设计了三个学习任务，任务一：何谓英雄？生活中你认为的英雄人物是什么样的？任务二：为什么说雨来是英雄？任务三：为什么雨来能成为英雄？第一个任务将问题置于生活情境中，并以此来限定学生思考的方向与边界；第二个学习任务要求学生基于文本展开问题探究；第三个任务要求学生在深入探究文本的基础上揭示中心。教师围绕这三个任务及其关联性展开教学，引导学生围绕英雄产生问题、生发问题，并在追问中层层递进，促进学生从朴素的英雄直觉走向对英雄观的批判建构。2.辐射结构：以迁移驱动思维。辐射结构问题是一种类似于发散性思维的问题结构，这种问题结构围绕着一个中心问题向各个方向展开，但是又紧紧围绕着中心问题形成聚合力量，以使中心问题得到深刻的理解和探究。如笔者在执教二上《美丽中国》时，围绕着大任务“我的旅行手帐”，形成了“一探旅行路线”“二探风景名胜”“三探家乡风情”三个任务群。学生在看地图、想画面、学摄影、绘游览图等学习活动中体验看与做的交替，知与情的交融，通过文本向实践的迁移、知识向能力的迁移驱动思维的发展与升级。3.树状结构：以分层驱动延展。树状结构问题是链式结构问题和辐射结构问题的结合体，即问题在层层推进时，在节点上又产生分层，犹如大树在主干上长出枝丫。如五上第三单元是“民间故事”单元，笔者以“讲不厌的民间故事”为切入点设计以下三个任务：任务一“民间故事博览”，旨在通过“重温流传的故事”“分享喜欢的故事”两个活动，使学生初步了解民间故事的特点，感受民间故事朴素的价值观。任务二“举办海力布故事会”，以“长话短说讲故事”和“变换角色讲故事”为活动内容，旨在通过变换人称讲故事、变换情节顺序讲故事，让学生在活泼多样的语言实践中学习创造性讲述故事的方法。任务三“策划故事连续剧”，旨在通过“走进故事的前世今生”和“编制剧集的拍摄指南”两个活动，让学生了解牛郎织女故事的演变过程，体悟民间故事代代相传的价值和意义。这三个任务并非并列存在，而是存在梯度的递升，每一个任务中的活动选择也存在侧重。通过这样的分层活动来勾连文本内容与学生的阅读经验，延展学习时空，有利于实现人文价值目标与工具价值目标的有机整合，使教学目标更加聚焦，更好地统领整个单元的情境、任务设计。（二）联结：行于多元情境的充分创设1.他人联结：在情境中输入真实经验。教师在利用任务群进行教学时，应通过创设真实的生活情境，把抽象的学习内容转化为有真实意义和具体目标的学习任务。如《田忌赛马》的第一个任务是“我来讲故事”，要求学生在全面、连续、系统地观察这场比赛后，三次解说这场比赛：第一次借助对阵图来解说比赛的过程；第二次聚焦当时场内、场外人物的表情来解说比赛的过程；第三次从孙膑的视角来解说如何安排这场比赛。学生在解说过程中借鉴古人的经验、审视古人的思考方式，在多元情境中实现输入与输出的自由切换。2.自我联结：在情境中录入真我历程。学习任务群的设计要勾连儿童自身经验，给学生一个真我的学习历程。如学生在完成《田忌赛马》第二个任务“我是观察员”时，既要观察赛场上田忌、齐威王以及观众的微表情，又要调动自我原有的言语、情感、生活等经验去解释与丰富人物的内心世界。这样的情境联结关注了学生在阅读活动中的主体性、创造性和差异性，最大限度地激发儿童的阅读兴趣和探究欲望。3.阅读联结：在情境中摄入真需学养。语文学习任务群的教学离不开资料的搜集和查阅，丰富的文献资料不仅能够充实学生的语言储备，扩大学生的阅读量，更能帮助学生逐步提升科学与人文素养。如《田忌赛马》中“我是评论员”的学习活动，学生对“谁是最后的赢家”这个问题各执一词，笔者引导学生寻找课外资料佐证自己的观点，使《田忌赛马》一课与更广阔的阅读天地相勾连。（三）重构：成于学习集群的动态建构1.找到支点，打通学习内循环。教师通过创设真实、富有意义的学习任务群，引导学生在广阔的语文实践中体验、探究，学生经过内在的反思、建构，获得合乎逻辑的知识，并用所学知识解决与语文学科相关的现实问题，形成学习内容和真实情境之间的内循环。这种从具体体验到行动应用再到获得新体验的内循环是螺旋上升的过程，