中学教资考试《教育知识与能力》高频考点

中学教资考试《教育知识与能力》高频考点

1.教育的本质属性：教育是一种有目的地培养人的社会活动。

2.教育的社会属性

（1）教育具有永恒性；（2）教育具有历史性；（3）教育具有相对独立性。

记忆口诀一社会永历立

社会；社会属性；永；永恒性；历；历史性；立；相对独立性

3.教育的起源

学说主张代表人物

利托尔诺

生物起源说教育起源于动物界的生存本能。

沛西-能

心理起源说教育起源于儿童对成年人的一种“无意识模仿”。孟禄

教育起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的米丁斯基

劳动起源说

辩证统一。凯洛夫

记忆口诀

本能生利西：本能为动物界的生存本能，生为生物起源说，利西为利托尔漕、沛西・能。

心理仿孟禄：心理为心理起源说，仿为儿童对成年人的一种“无意识模仿”，孟禄为代表人物。

米凯爱劳动：米凯为米丁斯基、凯洛夫，爱为认可和提倡社会生产和人的发展辩证统一，劳动为劳

动起源说。

4.教育学发展过程中的人物及著作

（1）《学记》是中国古代也是世界上最早的教育专著；

（2）苏格拉底：产婆术；

（3）柏拉图“寓学习于游戏”的最早的提倡者；

（4）昆体良代表作：《论演说家的教育》（又称：《雄辩术原理》）；西方最早的教育著作，也是世

界上第一部研究教学法的书。

（5）夸美纽斯（教育学之父）：著有《大教学论》，标志着教育学成为一门独立学科。在该书中，

他系统论述了班级授课制，提出“泛智教育”的思想。

（6）卢梭著有《爱弥儿》，提出自然主义教育的思想。

（7）洛克著有《教育漫话》，提出“白板说”，倡导“绅士教育浴

（8）康德于1776年在德国的柯尼斯堡大学最早把教育学作为一门课程在大学里讲授。

（9）培根在《论科学的价值和发展》一文中首次指出应该把“教育学”作为一门独立学科从学科

分类中提出来。

（10）赫尔巴特是科学教育学之父，著有《普通教育学》，把伦理学和心理学作为教育学的理论基

础，提出了传统教育三中心：教师中心、教材中心、课堂中心；提出明了、联想、系统、方法的“四

阶段教学法”；提出教育性教学原则；认为教育的目的是培养良好的社会公民。

（11）杜威是实用主义哲学创始人、进步教育代表人物，著有《民主主义与教育》，提出现代教育

的“三中心论”：“儿童中心（学生中心）”、“经验中心”、“活动中心”；提出教育即生活、教育即生长、

教育即经验的改组或改造；学校即社会；从做中学；主张教育无目的论。

记忆口诀

I.夸美纽斯：夸的独立与大泛（夸即夸美纽斯，独立即夸美纽斯的著作标志着教育学成为一门独立学

科，大即《大教学论讥泛即泛智教育）

2.洛克：绅士的洛克在白板上画漫画（洛克的作品教育漫话，理论白板说，号召绅士教育）。

3.卢梭：卢的爱儿很自然（爱是卢梭的作品叫做爱弥儿，自然是卢梭认为教育应该归于自然，或者他提

倡的是自然主义教育。）

4.赫尔巴特：一二三四好公民（一为教育性教学原则，二为伦理学和心理学作为教育学的理论基础，三

为传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点，四为教学过程分为清楚、联想、系统和方法这四阶段，

好公民是培养良好的社会公民的教育目的）

5.培根，培根首提出（首次提出教育学应该成为一门独立的学科。但是没有把教育学理论化成为一门独

立的学科。）

6杜威：杜威民主很现实，三次三即无目的的改经验（杜威代表著作《民主主义与教育》，现就是现代

教育代表人物，实就是实用主义哲学创始人。三次为三中心“儿童在活动中积累经验”，三即，教育即生活，

教育即生长，教育即经验的改组和改造。无目的就是教育无目的论。改经验，就是教育即经验的改组或改

造，是其教育思想的基础与核心）

7.康德：康德大学讲。（康德最早在1776年的德国哥尼斯堡大学哲学讲座中讲授教育学

（12）赞科夫的《教学与发展》：提出了发展性教学理论的五条教学原则，即高难度、高速度、理

论知识起主导作用、理解学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展的原则。

2

（13）布鲁纳《教育过程》：强调学科结构，提出了结构主义学说和发现教学法。

（14）瓦•根舍因创立范例教学理论。

范例教学法是指教师在教学中选择真正基础的本质的知识作为教学内容，通过“范例”内容的讲

授，使学生达到举一反三掌握同一类知识的规律的方法。

（15）苏霍姆林斯基的全面和谐教育理论：在《给教师的建议》（也称为《给教师的一百条建议》）、

《把整个心灵献给孩子》、《帕夫雷什中学》等著作中，系统论述了他的全面和谐教育思想。其著作被

称为“活的教育学

（16）布鲁姆的掌握学习理论：认为教学应该以掌握学习为指导思想，以教育目标为导向，以教

育评价为调控手段，形成了完整的掌握学习理论体系。

（17）巴班斯基：教学过程最优化理论。

记忆口诀

1.赞可夫：高度赞发展（高度为五条教学原则，即高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学

习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展的原则。赞为赞可夫，发展为发展性教学理论。）

2,布鲁纳；纳米发现结构（纳为布鲁纳，发现为发现教学法，结构为结构主义教学理论3

3.瓦♦根舍因，瓦根找范例（瓦根为瓦・根舍因，范例为范例教学理论）。

4.布鲁姆：姆有掌握目标（姆为布鲁姆，掌握为掌握学习理论，目标为教育目标分类学）。

5.巴班斯基：巴班最优化（教学过程最优化理论）。

6.苏霍姆林斯基：全面和谐好斯基（全面和谐教育理论）。

5.政治经济制度对教育的制约作用

（1）政治经济制度决定着教育目的的性质

（2）政治经济制度决定教育的领导权

（3）政治经济制度决定着受教育的权利

6.教育对文化发展的促进作用

（1）教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用。

（2）教育具有传播和交流文化的作用。

（3）教育具有更新和创造文化的作用。

（4）教育具有选择、提升文化的作用。

7.个体身心发展的一般规律

规律表现启示

个体身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到

顺序性循序渐进

质变的过程

阶段性个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要分阶段教学，不能搞

3

矛盾，面临着不同的发展任务“一刀切”

个体内部同一方面的发展不匀速；个体内部不同方面的发展不

不平衡性抓住关犍期

同步

互补性生理机能与生理机能之间、生理机能和心理机能之间可以互补扬长避短

个别差异性不同个体或群体之间的发展具有差异性因材施教

口诀：不断补顺差

不-不平衡性，断-阶段性，补-互补性，顺-顺序性，差-个别差异性

8.我国现代学制的沿革

学制名称颁布时间特点地位

壬寅学制中国颁布的第一个现代学

1902年—

（《钦定学堂章程》）制，但只颁布而没有实行。

主要承袭了日本的学制，反映

癸卯学制中国开始实施的第一个现

1904年了“中学为体，西学为用”的思想，

（《奏定学堂章程》）代学制或实行新学制的开端。

规定男女不许同校，轻视女子教育。

它第一次规定男女同校，废除

1912-我国教育史上第一个具有

壬子癸丑学制读经，充实了自然科学的内容，并将

1913年资本主义性质的学制。

学堂改为学校。

以美国学制为蓝本6规定小学又叫新学制或六三三学

壬戌学制1922年

六年，初中三年，高中三年。制。

记忆口诀

壬颁布，癸施行，长期戌美国，壬子哭丑资本平等；壬颁布为首次颁布而没有实行的壬寅学

制，癸施行为中国第一个开始实施的英卯学制，长期或美国为以美国学制为蓝木沿用至解放初期

的壬子癸丑学制，壬子癸丑为我国第•个具有资本主义性质且男女同校的壬子癸丑学制。

4

9.有关教育目的的理论

理论名称核心观点代表人物

社会本位论教育为社会发展服务；培养社会公民赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干

个人本位论教育为个人发展服务；培养自然人卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐

否认教育的一般、抽象目的，强调教育过

教育无目的论杜威

程内有的目的

记忆口诀

社会本位论：恐吓社会涂害公民（恐为孔德,吓为赫尔巴特，社会为-社会本位论,涂为涂

尔干和柏拉图，公民为培养合格的公民）

个人本位论：啰嗦人，福禄齐（啰为罗杰斯，嗦为卢梭，人为个人本位论，福禄为福禄贝

尔，齐为裴斯泰洛齐。）

杜威无目的的独善其身（无目的为教育无目的论，独善其身为只看自己的目的）

10.课程的类型

分类标准课程课程特点

单科形式，强调一门学科的逻辑体系的完整性，其课程的主导价值是

分科课程

使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。

果程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发

综合课程

组织方式展并把握和解决问题的全面的视野与方法。

又称经验课程，它打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出

活动课程发，以活动为中心组织的课程。

活动课程的代表是杜威。

根据所有公民基本素质发展的一般要求设计的，它反映了国家教育的

国家课程

基本标准，体现了国家对各个地方、社区的中小学教育的共同要求。

地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程

地方课程观念的指导下，根据地方经济、特点和文化发展等实际情况而设计的课

设计开发主体

程，它反映了地方社会发展状况对学生素质发展的基本要求。

实质上是•个以学校为基地进行课程开发的民主决策的过程，即校

校本课程长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的

制定、实施和评价活动。

5

1L课程内容

（1）课程计划又叫教学计划，是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关

学校教育和教学工作的指导性文件°

（2）课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科内容的指导性文件，是课

程E划的分学科展开。

（3）教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动

指导书以及各种视听材料。人们常把教科书与讲义简称为教材。

12.教学原则

原则含义

科学性与教育性相结合原则又称科学性与思想性相结合原则，指既要把现代先进科

科学性与教育性相结合

学的基础知识和基本技能传授给学生，同时要结合知识、技能中内在的德育因素，

原则

对学生进行政治、思想教育和道德品质教育。

理论联系实际原则是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理

理论联系实际教学原则

解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂学会、学以致用的目的6

直观性教学原则直观性教学原则是指根据教学活动的需要，让学生直接感知学习对象。

教师在教学工作中运用各种教学手段充分调动学生学习主动性、积极性，引导他们

启发性教学原则独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解

决问题的能力。

循序渐进教学原则循序渐进教学原则是指教学活动应当持续、连贯、系统地进行。

巩固性救学原则是指在教学中要不断地安排和进行专门的复习，使学生对所学的知

巩固性教学原则

识牢固地掌握和保存。

量力性原则量力性原则是指教学活动要适合学生的发展水平。

（又称可接受性原则）

因材施教教学原则因材施教教学原则是指教师在教学活动中要照顾学生的个别差异。

口诀：冯巩找阴凉，寻思理直发

巩为巩固性原则，阴为因材施教原则，凉为量力性原则，寻为循序渐进（也称系统性原则），思为科学性与

思想性相统一，理为理论联系实际原则，宜为直观性，发为启发性原则。

6

13.教学方法

分类方法含义

教师运用口头语言系统向学生传授知识的•种方法。主要有讲述、讲解、讲读、

讲授法

讲演四种方式。

谈话法，也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生

以语言传递为谈话法

回答，并通过问答的形式来引导学生获取新知识或巩固旧知识的方法。

主的教学方法

讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题进行探讨、辩论，从而获取知识的

讨论法

一种方法。

读书指导法教师指导学生通过阅读教科书和参考书，培养学生自学能力的••种方法。

演示法是教师在课堂上通过展示各种实物、直观教具或者进行示范性的实验，

演示法

以直观感知为让学生通过实际观察获得感性知识的教学方法。

主的教学方法参观法是教师根据教学目的和要求，组织学生对实际实物进行实地观察、研窕，

参观法

从而在实际中获得新知识或巩固、验证已学知识的方法。

练习法是学生在教师的指导下运用所学知识独立地进行实际操作，以巩固知

练习法

以实际训练为识、形成技能的方法。

主的教学方法实验法是指学生在教师的指导下，使用一定的仪器和设备，在一定条件下引起

实验法

某些事物和现象产生变化，进行观察和分析，以获得知识和技能的方法。

14.注意的品质

（1）注意的范围；（2）注意的稳定性；（3）注意分配；（4）注意转移,

15.知觉的特性

（1）选择性：人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来优先加以清晰地反映的特性就叫知

觉的选择性。

（2）整体性：人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为统一的整

体。

（3）理解性：人在知觉某一事物时，总是利用已有的知识和经验去认识它，并把它用词语标志出

来，这种感性认识阶段的理解就叫知觉的理解性。

（4）恒常性：是指客观事物本身不变但知觉的条件在一定范围内发生变化时，人的知觉的映象

仍然保持相对不变的特性。

16.影响问题解决的主要因素

（D问题的特征

（2）迁移

（3）思维定势

（4）功能固着

（5）原型启发

7

（6）动机的强度

除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也

制约着问题解决的方向和效果。

17.斯金纳操作性条件作用理论

基本规律条件行为发生频率

正强化给予愉快刺激增加行为发生的频率

强化

负强化摆脱厌恶刺激增加行为发生的频率

惩罚呈现厌恶刺激减少行为发生的频率

消退无任何强化物减少行为发生的频率

18.班杜拉的社会学习理论

美国心理学家班杜拉认为观察学习是人的学习的最重要的形式。

观察学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或己

有的行为反应得到修正的过程。

班杜拉认为强化分为三种：直接强化、替代强化和自我强化。

19.学习动机的分类

（1）学习动机的一般分类

根据动机产生的动力来源不同，学习动机分为内部学习动机和外部学习动机。

根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。

（2）奥苏贝尔成就动机的分类

奥苏贝尔认为，学校情境中的成就动机至少应包括三方面的内驱力，即认知内驱力、自我提高内

驱力、附属内驱力。

20.迁移的分类

（1）根据迁移的性质和结果，把迁移分为正迁移和负迁移。正迁移是指一种学习对另一种学习

产生的积极影响。负迁移是指一种学习对另一种学习产生的消极影响。

（2）根据迁移发生的方向，把迁移分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是指先前学习对后继学

习产生的影响。逆向迁移是指后面学习对先前学习产生的影响。

2L学习策略分类

学习策略分类内容或方法

利用无意识记和有意识记；排除抑制干扰；整体记忆与分段记忆；多

复述策略

种感官参与：画线、圈点批注等。

记忆术（如位置记忆法、缩减与编歌诀、谐音联想法、关键词法、视

认知策略精细加工策略

觉联想）：做笔记；提问；生成性学习；利用背景知识，联系实际等。

列提纲；利用图形（系统结构图、流程图、模型图、网络关系图等）：

组织策略

利用表格（一览表、双向表）等

8

包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何

计划策略

完成学习任务。

元认知策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己

监控策略

的速度和时间。

调节策略根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施。

22.皮亚杰的认知发展阶段论

阶段年龄特征

仅靠感觉和动作适应外部环境，应付外界事物。

认知特点：

感知运动阶段62岁（1）通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验：

（2）低级的行为图式；

（3）获得了客体的永恒性（9〜12个月）

1.“万物有灵论”；

2一.切以自我为中心；

前运算阶段2-7岁3思.维具有不可逆性、刻板性：

4没.有守恒概念：

5.作出判断时只能运用一个标准或维度。

1.这个阶段的标志是守恒观念的形成（守恒性）；

2思.维运算必须有具体的事物支持，可以进行简单抽象思维：

具体运算阶段7-11岁

3.理解原则和规则，但只能刻板遵守规则，不敢改变：

4思.维具有可逆性。

1.能够根据逻辑推理、归纳或演绎方式来解决问题：

形式运算阶段11-16岁2能.够理解符号意义、隐喻和直喻，能作•定的概括；

3.思维具有可逆性、补偿性和灵活性。

9

/记忆口诀

口诀：感知运动靠动作，一直闹着找小象；前运算刻板不可逆，自我泛爱不守恒；具体守恒去集中,

思维可逆靠表象；形式抽象逻辑强，命题思维像成人。

感知运动靠动作，一直闹着找小象：感知运动阶段，靠动作为通过探索感知觉与运动之间的关系来获

得动作经验：当孩子一直找小象的时候就获得了客体永恒性。

前运算刻板不可逆，自我泛爱不守恒：前运算阶段，刻板不可逆为思维具有不可逆性、刻板性：自我

为一切以自我为中心；泛爱为万物有灵论；不守恒为没有守恒概念。

具体守恒去集中，思维可逆靠表象，具体运算阶段，守恒为守恒观念的形成：去集中为思维开始逐渐

地去集中化，能够学会处理部分与整体的关系：思维可逆为儿童思维发展的最重要特征的思维具有可逆

性；表象为思维运算必须有具体的事物支持，可以进行简单的抽象思维。

形式抽象逻辑强，命题思维像成人：形式运算阶段，抽象逻辑为能够根据逻辑推理、归纳或演绛方式

\来解决问题；命题为思维是以命题形式进行的；命题思维像成人为思维发展已接近成人的水平。

23.维果斯基的最近发展区

维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所

形成的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。

也就是说，儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到

的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡。

24.青少年学生主要的情绪类别

类别含义

心境是一种微弱、平静和持久的情绪状态。心境具有弥散性和长期性的特点，

激情是个体一种强烈的、爆发式的而时间短哲的情绪状态。

应激指一种出乎意料的、紧迫情况下所引起个体极速而高度紧张的情绪状态

25.气质的类型

气质类型气质类型特点

直率热情，精力旺盛，好冲动，但暴躁易怒，脾气急，热情忽高忽低，喜欢新环境带来刺激

胆汁质

的学习。

多血质活泼好动，反应迅速，热爱交际，能说会道，适应性强，具有明显的外向倾向，粗枝大叶。

安静稳重踏实，反应性低，交际适度，自制力强（性格坚韧），话少，适于从事细心、程序化

粘液质

的学习，表现出内倾性，可塑性差。有些死板，缺乏生气。

行为孤僻，不善交往，易多愁善感，反应迟缓，适应能力差，容易疲劳，性格具有明显的内

抑郁质

倾性。

10

口诀：看电影迟到被保安拦门外的故事

“看电影迟到被保安拦门外的故事”记四种气质类型;

冲进去-胆汁质：

塞点钱说点好话•多血质；

安静的回家-粘液质；

哭了为什么迟到的总是我-抑郁质。

26.埃里克森的社会性发展阶段理论

阶段年龄冲突人格发展任务障碍者的心理特征

婴儿期0-18个月左右信任对怀疑发展信任感，克服不信任感面对新环境时会焦虑不安

儿童早期18个月到3岁自主对羞怯培养自主感，克服羞怯与怀疑缺乏信心，行动畏首畏尾

学前期3〜6、7岁主动对内疚培养主动感，克服内疚感畏惧退缩，缺少自我价值感

缺乏生活基本能力，充满失

学龄期6、7〜12岁勒奋对自卑感培养勤奋感，克服自卑感

败感

生活无目的、无方向感，时而

青年期12〜18岁同一性对角色混乱建立同一性，防止角色混乱

感到彷徨迷失

记忆口诀：信婴儿，早自主，前主动，零自卑，同青年

婴儿期-信任对怀疑；儿童早期-自主对羞怯：学前期-主动对内疚感：学龄期-勤奋感对自卑

感：青年初期-角色同•性对角色混乱。

27.中学生身心发展的特点

(1)过渡性

少年期是一个半幼稚、半成熟的时期，是独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综复杂、充满矛盾

的时期，青年初期则是一个逐步趋于成熟的时期，是独立地走向社会生活的准备时期。

(2)闭锁性

闭锁性即他们的内心世界逐渐复杂，开始不大轻易将内心活动表露出来。中学生心里的话有时不

愿对长辈说，容易对同年龄、同性别的人，特别是“知己”暴露真挚的心理、思想，这就成为了解中

学生心理活动的一个重要方面。

(3)社会性

11

中学阶段是理想、动机和兴趣发展的重要阶段，是品德发展的重要阶段。良好的品德或不良品德

都在中学阶段形成并获得初步成熟。

(4)动荡性

中学生的思想比较敏感。尤其是高中生往往在政治活动中“打头阵”起着“先锋和桥梁”的作用。

然而，中学生也好走另一个“极端”。中学生希望受人重视，把他们看成“大人”，当成社会的一员，

他们思想单纯，很少有保守思想，敢想敢说敢作敢为。

他们对于别人的评价十分敏感，好斗好胜，但思维的片面性很大，容易偏激，容易摇摆。他们往

往把坚定与执拗，勇敢与蛮干、冒险混同起来。他们的精力充沛，能力也在发展，但性格未最后定型。

28.中学生常见的心理健康问题

(1)焦虑症：焦虑症是个体不能达成目标或不能克服困难的威胁，致使自尊心，自信心受挫，或

使失败感和内疚感增加，形成一种紧张不安的情绪状态。学生中常见的焦虑反应是考试焦虑。

(2)抑郁症：以持久性的心境低落为特征的神经症。过度的抑郁反应，通常伴随着严重的焦虑

症。

(3)强迫症；是一组以强迫症状(主要包括强迫观念和强迫行为)为主要临床表现的神经症。

29.心理辅导的主要方法一理性情绪疗法

艾利斯认为，人的情绪是由人的思想决定的，合理的观念导致健康的情绪，不合理的观念导致负

向的、不稳定的情绪，即人的行为的ABC理论。

非合理信念的特征：①绝对化的要求；②过分概括化；③糟糕至极。

30.科尔伯格的道德发展阶段论

三水平六阶段含义

惩罚与服从定向他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好

阶段的，受惩罚的行为就是坏的。他们还没有真正的道德概念。

前习俗水平

这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则

(10岁以下)相对功利取向

看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利

阶段

益。

寻求认可定向阶段

处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺

也称‘‘好孩子"定向

从传统的要求，符合大家的意见，谋求大家的赞赏和认可。

习俗水平阶段

(10-20岁)处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规

遵守法规和秩序

范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。

定向阶段

认为准则和法律是维护社会秩序的。

处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会

后习俗水平社会契约定向

契约。他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。但同时认

(20岁以上)阶段

为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。

12

这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些

普遍原则的道德定向

最一般的原则为标准进行思考。在根据自己选择的原则进行某些活动时，

阶段也称原则或良心

认为只要动机是好的，行为就是正确的。在这个阶段上，他们认为人类

定向阶段

普遍的道义高于一切。

记忆口诀：惩罚功利前习俗，遵守法规好孩子，契约原则最后述

惩罚功利前习俗-前习俗水平包括惩罚与服从定向阶段，是以避免惩罚为标准进行道德判断

的；以及相对功利道德定向阶段，是以是否符合自己的利益进行道德判断的,

遵守法规好孩子-习俗水平包括好孩子定向阶段，是以谋求大家的赞赏和认可为标准进行道德

判断的：以及维护权威的道德定向阶段，以法制观念判断是非。

契约原则最后述-后习俗水平包括社会契约定向阶段和原则定向阶段。

31.中学德育的原则

原则含义

既要重视思想道德的理论教育，又耍重视组织学生参加实践锻炼，把提高

知行统一原则

认识和行为养成结合起来，使学生做到言行一致、表里如一。

导向性原则是指进行德育时要有•定的理想性和方向性，以指导学生向正

导向性原则

确的方向发展。

尊重学生与严格要求这一原则是指教育者既要尊重、信任、热爱学生，又要对学生提出严格的

学生相结合原则要求，把严和爱有机结合起来，促使教育者的合理要求转化为学生的自觉行动。

教育影响的一致性与德育工作中应主动协调多方面的教育力量，统一认识和步调，有计划、有

连贯性原则系统的发挥教育的整体功能，培养学生正确的思想品德。

这一原则是指教育者应根据学生的年龄特征、个性差异以及思想品德发展

因材施教原则

的实际现状，因材施教，引导学生，加强德育的针对性和实效性。

进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动

疏导原则

性，使他们积极向上。

依靠积极因素，克服德育工作中，教育者要善于依靠、发扬学生自身的积极因素，调动学生自

消极因素的原则我教育的积极性，克服消极因素。

正面教育与纪律约束德育工作既要正面引导、说服教育、启发自觉，调动学生接受教育的内在

相结合的原则动力，又要辅之以必要的纪律约束，并使两者有机结合起来。

13

I记忆口诀;

；I

!陶行知疏导一连的学生：积极守纪律，才有尊严。（陶行知为知行统一原则.疏为疏导原;

!I

：贝|J,导为导向性原则，一连为一致性与连贯性原则，积极为发扬积极因素，克服消极因素的原1

I则，纪律为正面教育与纪律约束相结合的原则，才为因材施教原则，有尊严为尊重学生与严格要[

•：

;求学生相结合的原则）/

、、......................................................................................

32.中学德育方法

（1）说服教育法是学校对学生进行德育的基本方法。

（2）榜样示范法是用榜样人物的高尚思想、模范行