认知取向的教学设计模式

教学设计的基本模式——认知取向的教学设计模式主讲人：傅宏何谓“教学设计”？

教学设计专家格斯塔弗森指出，“教学设计”这一术语被用于描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导实验和修改以及评定学生学习的整个过程。

当今教育界将纷繁复杂的教学设计模式归为三大类，即认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式、人格取向的教学设计模式。认知取向的教学设计模式

认知取向的教学设计模式是建立在认知心理学的理论基础之上的。认知心理学是一个包容性极强的研究领域，像信息加工心理学、皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知同化说，皆可归于认知心理学的范围。

认知取向的教学设计模式的共同特征：基于学生的认知发展进行教学设计，其要旨在于发展学生的认知能力和水平。代表模式：一、布鲁纳的教学设计模式二、奥苏伯尔的教学设计模式三、加涅的教学设计模式四、以瓦根舍因为代表的范例教学设计模式五、赞科夫的发展性教学设计模式一、布鲁纳的教学设计模式

布鲁纳是20世纪60年代学科结构运动的倡导者。他以结构主义哲学，特别是皮亚杰的“发生认识论”为基础，提出了课程的结构主义范式。

布鲁纳教学设计模式的指导思想：结构主义认知心理学。通过让学生学习学科知识的基本结构，促进学生的认知结构不断地重组和改造，使学生智力获得发展。1、认知学习观

（1）学习的实质是主动地形成认知结构，而不是被动地形成刺激——反应的联结。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。

（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。学习活动首先是新知识的获得。获得了新知识以后，还要对它进行转化，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用得是否正确。2、结构教学管理

（1）教学的目的在于理解学科的基本结构。学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，容易记忆，促进学习迁移，提高学习兴趣，并可促进儿童智力和创造力的发展。

（2）掌握学科基本结构的教学原则。①动机原则。布鲁纳认为几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，具有好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要），内部动机是维持学习的基本动力。②结构原则。他认为任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。教师应根据学生的年龄、知识背景和学科性质选择最好的呈现方式。③程序原则。通常每门学科都存在着各种不同的程序，要根据过去所学的知识、智力发展的阶段、材料的性质以及个别差异等采取学习者适用的具体程序。④强化原则。反馈和强化是学习成功的重要一环。3、发现学习

（1）定义：发现学习，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。

（2）特征：第一，注重学习过程的探究性；第二，注重直觉思维；第三，注重内部动机；第四，注重信息的灵活提取。

（3）步骤：①创设问题情境，提出使学生感兴趣的问题；②激发学生探究的欲望，提供解决问题的各种假设；③从理论上或实践上检验自己的假设；④引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。在整个问题解决过程中，要求教师向学生提供材料，让学生亲自发现应得的结论或规律，使学生成为发现者。（4）价值：

第一，一切真知都是学习者自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标。布鲁纳指出：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的行为，正确地说，发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”教育要培养智力的卓越性，实际上就是培养发现知识的能力。

第二，发现行为有助于直觉思维能力的发展。发现学习中充满了尝试、猜想和领悟，这些都有助于直觉思维能力的培养。

第三，发现行为有助于引起学生学习的内部动机和自信心。在儿童的认知生活中，应形成这样一种倾向，“即用自我奖赏这一自主性来展开他的学习活动，说得更确切些，便是儿童以发现作为奖赏而自行进行学习的活动”。这样，发现本身成为学生内部动机的主要来源。

第四，发现行为有助于记忆的保持。“一般来说，按照一个人自己的兴趣和认知结构组织起来的材料就是最有希望在记忆中‘自由出入’的材料。”因此，发现行为能够促进记忆的保持。4、评价：

布鲁纳的教学设计理论是对“知识激增”背景下如何提高教育和教学质量作出的一种回应。他的结构课程论、教学认识论、发现学习论浑然一体，描绘出一幅适应信息时代需要的智力开发和创造性培养的理想蓝图。布鲁纳理论的问题在于重视了智力却只重视智力，重视了学术素养但却把学术素养的发展推至极端。布鲁纳用一种分析主义的眼光把理智从完整的心灵中分离出来，用一种理想主义的视野把人从烦琐的现实生活中拯救出来，引入学术殿堂，这在现实中必然要碰壁。二、奥苏伯尔的教学设计模式

奥苏伯尔是与布鲁纳同时代的一位美国教育心理学家，他也重视认知结构，但他强调有意义的接受学习，强调对学校情境中的学生学习进行研究。他曾于1976年获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。1、有意义学习

（1）含义：有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。

所谓“实质性的联系”，即非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中已有的表象和已有意义的符号、概念或命题的联系。

所谓“非人为的联系”，即非任意性的联系，即新知识与认知结构中的有关观念具有某种人们可以理解的合乎逻辑的联系。

（2）有意义学习的条件：①学习材料的逻辑意义。材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。②有意义学习的心向。这是指学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。2、意义的同化*奥苏伯尔的同化包括了皮亚杰的同化和顺应。

意义的获得过程是新旧知识经验的相互作用的过程，学习者必须有积极主动的有意义学习的心向，在原有认知结构中找到有关的观念，作为新知识的固定点（同化点），这样才能把学习材料中的潜在意义转化为自己现实的心理意义，将新知识的意义纳入到认知结构中，同时原有的认知结构也发生一定的变化。（1）下位学习，又称为类属学习（2）上位学习，又称为总括关系（3）组合学习3、组织学习的原则与策略

（1）逐渐分化原则：是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。当学生认知结构中已有的、包摄性较高的、与新知识特别有关的观念能被用来作为理想的固定点时，学习和保持新知识就最为有效。

（2）综合贯通原则（又称为整合协调原则)：是指教学内容的横向组织应该考虑学生认知结构中现有观念的异同。这一原则的作用在于可使学生辨明每一观念与其他平行观念的关联，消除相互之间的矛盾与混淆，从而使知识更加清晰和巩固。（3）先行组织者奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的“组织者”。由于这些“组织者”通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此又被称为“先行组织者”。

三个条件：①先于新知识②必须与旧知识和新知识都有关联③它的抽象概括程度要高于新知识。

三个有助于：第一，如果设计得当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立在这些概念上；第二，它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本原理，为接受新知识提供了一部“脚手架”；第三，这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械学习的方式。

补充：奥苏伯尔后来进一步发展了这一概念，提出：“组织者”既可以在学习某一学习材料之前呈现，也可以在学习某一学习材料之后呈现；在抽象性、概括性和包摄性水平方面，既可以高于学习材料，也可以低于学习材料。4、接受学习

奥苏伯尔根据学习方式，把学习分为接受学习和发现学习。

接受学习是学生只是被要求把教学内容加以内化，即以一定的方式结合进自己的知识结构中，以便将来能够再现或作他用。①接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。注意！！！②接受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的学习。③接受学习也就是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。④接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进技术知识的主要途径。⑤在教师合理指导下，学习者可以在较短时间内掌握大量的间接知识。⑥接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固。

*奥苏伯尔与布鲁纳的异同：一般来说，布鲁纳的发现法更适合低年级，适合教基础概念或原理，有助于远迁移能力的培养，但其缺点是太费时间，课堂上难以掌握；奥苏伯尔的讲解试教学更适合高年级，适合教概念之间的联系，省时，有助于近迁移能力的培养，但在远迁移能力的培养方面不及发现法。有一点必须明确，奥苏伯尔和布鲁纳的理论在本质上是共同的：都指向人的认知发展。三、加涅的教学设计模式

加涅的基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂、抽象的知识技能是以较为简单、具体的知识技能为基础的。

1、八种基本学习：即信号学习、刺激——反应学习、动作链索学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决或高级规则学习。这八种学习之间的关系是有层次的、累积性的，这就是所谓“学习的层级理论”。

学习层级理论或累积学习模式对教学设计有重要的意义。因为每一层级的学习都是以前一层级的学习结果为前提条件的，即前一层级的学习为后一层级的学习作好了准备。2、五类学习结果：（1）言语信息

言语信息的学习即掌握以言语信息传递（通过言语交往或印刷物的形似）的内容，学习结果是以言语信息表现出来的。这一类学习通常是有组织的，学习者得到的不仅是个别的事实，而是根据一定的教学目标获得许多有意义的知识，使信息的学习和意义的学习结合在一起，构成系统的知识。（2）理智技能言语信息的学习帮助学生解决“是什么”的问题，而理智技能的学习要解决“怎么做”的问题，用以对外界的符号、信息进行处理加工。在每种水平的学习中都包含着不同的理智技能，比如怎样把分数转换成小数，怎样使动词和句子的主语一致，等等。（3）认知策略认知策略是学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。（4）态度态度是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行动。学校的教育目标应该包括态度的培养，态度可以从各种学科的学习中得到，但更多的是从校内外活动中和家庭中得到的。（5）运动技能运动技能又称为“动作技能”，如体操技能、写字技能、作图技能、操作仪器技能等，它也是能力的一个组成部分。3、学习过程的八个阶段加涅认为，学习的过程就是学生对信息进行内部加工的过程，教学的安排既要以这种内部加工为依据，又要影响这一过程，因此，教学阶段与学习阶段是相对应的。（1）动机阶段要使学习得以发生，首先应该激发起学习者的动机。要促进学习者的学习，就要使他们具有一种奔向某个目标的动力。要把学习者想要达到的目标，也就是头脑中的期望，与学生的实际学习活动联系起来，并激起学生学习的兴趣。（2）领会阶段在领会阶段，学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉。具有较高学习动机的学习者容易接受外部刺激，使外部信息进入自己的信息加工系统，并储存到自己的记忆中。但并不是所有的外部刺激都能够被学习者接受，在知觉过程，学习者会依据他的动机和预期对信息进行选择，他会把自己的注意放在那些和自己的学习目标有关的刺激上。（3）获得阶段对外部信息一旦开始注意和知觉，学习活动就可进入获得阶段。获得阶段指的是所学的东西进入了短时记忆，也就是对信息进行了编码和储存。研究表明，经过编码过程的信息与最初的信息并不完全相同。也就是说，经过编码，有时会对信息加以修饰，有时信息会被规则化，有时则会被歪曲。由此可见，教师要帮助学习者采用较好的编码策略，以利于信息的获得。（4）保持阶段经过获得阶段，已编码的信息将进入长时记忆的储存器，这种储存可能是永久的，而且应指出的是，长时记忆的能力是很大的，至今还没有试验证实出大脑记忆容量的极限。（5）回忆阶段回忆阶段也就是信息的检索阶段，这时，所学的东西能够作为一种活动表现出来。在这个阶段中，线索是很重要的，提供回忆的线索将会帮助人回忆起那些难以回忆起来的信息，因此，在学习一开始，教师就要提供一些有利于记忆和回忆的线索，教会学生检索、回忆信息的方法和策略，比如提供有关的人物、场景等。（6）概括阶段对所学东西的提取和应用并不限于同一种学习情景，它不是只在所学内容的范围里才出现的，人们常常要在变化的情景或现实生活中利用所学的东西，这就需要实现学习的概括化。学习者要想把获得的知识迁移到新的情境，首先依赖于知识的概括，同时也依赖于提取知识的线索。（7）作业阶段作业阶段也就是反应的发生阶段，就是反应发生器把学习者的反应命题组织起来，使它们在操作活动中表现出来，因此，作业的好坏是学习效果的反应，当然，我们并不能用个别的作业来说明一般成绩。教师在这一阶段要提供各种形式的作业，使学习者有机会表现他们的操作活动。（8）反馈阶段通过操作活动，学习者认识到自己的学习是否达到了预定的目标。这种信息的反馈就是强化的重要组成因素。学习者看到学习的结果，从而在内心得到了强化，而强化过程对人类的学习来说是很重要的，他证实了预期的事项，从而使学习活动至此而告一段落。4、评价

加涅关注的重点不在于教学内容的选择和安排，而在于教学方法的选择。他强调教学对学生学习的内部过程的影响，强调教师对学习过程的指导和促进作用，因此，加涅的理论常被称为“指导教学模式”。但是由于行为主义的理论背景，加涅的教学设计模式显得烦琐和机械。然而，加涅在教学设计研究的历史发展中所起的作用却是里程碑式的。四、德国的范例教学模式

范例教学的主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基等。他们主张，让学习者从选择出来的有限的例子中主动获得一般的，更确切地说，是或多或少可用作广泛概括的知识、能力、态度。换言之，是让学习者获得本质性的、结构性的、原则性的、典型的东西以及规律性、跨学科的关系等。1、范例的基本特征：（1）基本性。基本性是针对教学内容而言的。（2）基础性。基础性是针对学生主体的实际状况的适切性而言的。基础性实际上就是基本性对学生实际的适切性。（3）范例性。范例性是针对教学活动而言的。2、范例教学模式的教学原则：（1）教学与训育统一的原则。（2）问题解决学习与系统学习统一的原则。（3）形式训练与实质训练统一的原则。（4）主体与客体统一的原则。3、范例教学过程的一般程序施滕策尔确定了范例方式教学过程的一般程序：（1）范例性地阐明“个”的阶段；（2）范例性地阐明“类型”和“类”的阶段；（3）范例性地掌握法则性、范畴性关系的阶段；（4）范例性地获得关于世界（以及生活）关系的经验。4、评价：

范例教学在弘扬学生主动性、提倡教学的问题性方面，以及在思考课程内容时，突破学科界限，主张课题性教学，重视知识与生活的联系，打破“知识就是力量”的传统，转而追求获得支配知识的力量等许多方面，都提出了新的主张。五、赞科夫的发展性教学理论

列·符·赞科夫是前苏联著名的心理学家、教育家。他的教学思想与布鲁纳的学科结构理论、德国的范例教学理论一起，被并称为20世纪50、60年代的三