第十三章 学前儿童社会行为课件

第十三章学前儿童社会行为第十三章学前儿童社会行为第一节儿童的亲社会行为亲社会行为通常指对他人有益或对社会有积极影响的行为，包括分享、合作、助人、安慰、捐赠等。它是一种个体帮助或打算帮助其他个体或群体的行为趋向。亲社会行为是个体社会化的重要指标，又是社会化的结果。第十三章学前儿童社会行为一、亲社会行为的早期发展

（一）3岁前儿童的亲社会行为

20世纪20年代，心理学家已经开始注意到儿童早期的亲社会行为。斯特恩(L．Stern)在1924年从观察中得出结论，即使2岁幼儿也已经有感受他人悲伤的能力……并力图安慰帮助他人。勒温（1942）研究了18个月的幼儿，认为在对社会事件的理解意义上的社会敏感性，是早期儿童的突出特点。沙利文(H．Sullivan)也认为，早期儿童对他人需要表现出极大的敏感性和同情心。3个月婴儿就能对友善和不友善作出不同反应，6~7个月的婴儿能分辨愤怒和微笑的面孔。布雷瑟顿（I．Bretherton,1981）等人研究认为，在儿童开始使用语言不久，他们的语汇即表现出对他人的需要和意向等内部状态的理解和推测。例如，一个2岁儿童会说：“他哭了，他想要糖。”莱茵戈德（H．Rheingold）认为，许多行为反映了儿童给予他人及与他人分享的早期能力，这是实验室里观察15~18个月儿童与父母相互作用得出的结论。第十三章学前儿童社会行为

20世纪80年代的一些研究发现，12个月的婴儿会与别人“分享”他感兴趣的活动，偶尔还会把玩具给同伴玩。将玩具出示和递给不同的成人（母亲、父亲或陌生人），在18个月的儿童中是很常见的行为。研究者认为，分享行为，包括第一次拿物体给别人看，第一次送东西给人……正是发展的里程碑。这些年幼儿童的分享行为表明他们已经开始参与人际交往活动。第十三章学前儿童社会行为（二）3~6岁儿童亲社会行为的发展

格鲁塞克(Grusec,1982)考察了4~7岁儿童的亲社会行为，他要求母亲在为期4周的时间内用摄像机记录下他们的孩子试图帮助另一个孩子的一切行为（规定的任务除外）。结果（见表3-11）显示，当母亲看见自己的孩子作出助人行为时，很少有人不对此作出反应。大多数孩子的这些行为都获得了母亲的言语“报偿”：或被感谢，或受到赞扬，或被报以微笑，或被拥抱。同样，表中另一半数据表明，如果母亲认为孩子应该助人，而孩子并没有表现出助人行为时，那么母亲就很少接受孩子的这种行为。

第十三章学前儿童社会行为我国学者王美芳、庞维国对学前儿童在幼儿园的亲社会行为进行了观察研究。结果表明：（1）儿童亲社会行为主要指向同伴，极少数指向教师；（2）儿童的亲社会行为指向同性伙伴和异性伙伴的次数存在年龄差异，小班儿童指向同性、异性同伴的次数接近，而中班和大班儿童的亲社会行为指向同性伙伴的次数不断增多，指向异性伙伴的次数不断减少；（3）在儿童的亲社会行为中，合作行为最为常见，再次为分享行为和助人行为，安慰行为和公德行为较少发生。第十三章学前儿童社会行为葛沚云对幼儿谦让行为的发展进行了实验研究。结果显示，幼儿在未接受专门的谦让行为训练前，也就是说在日常的教育影响下，他们的谦让行为水平不高，能够自觉谦让的幼儿，小、中、大班都不到半数，分别为11．36%、18．37%、41．35%，但各班之间有非常显著的差异。这说明在自然教育影响下，幼儿的谦让行为水平虽然不高，但随着年龄的增长也有所提高。实验班幼儿经实验的专门训练后，与实验前比，各班的谦让行为都有提高，小、中班提高尤快。

第十三章学前儿童社会行为满晶采用自行设计的实验情境，探讨了幼儿互助行为的发展水平和一般趋势。结果表明，幼儿期儿童存在以利他为目的的互助行为。随着年龄增大，各年龄组之间在发展水平上差异不显著，但在互助行为发生频率上却有下降趋势。第十三章学前儿童社会行为二、亲社会行为的影响因素

（一）换位思考问题

儿童在与他人发生交往的过程中，亲社会行为的发生会受到许多因素的影响，其中能够理解别人观点的能力或者缺乏理解别人观点的能力，即是否能换位思考问题，与儿童亲社会行为有着密切的联系。

塞尔曼研究了换位思考的五个等级模式。他让从学龄前到青春期的儿童对一些两难社会问题（见信息栏3-9）作出回答，这些回答对同一事件提供了不同的信息（见表3-12）。第十三章学前儿童社会行为3-9

两难故事

霍丽是一个8岁的女孩，喜欢爬树。她在自己的社区中爬树能力最强。有一天，她从一棵大树上爬下来时摔了下来，但没有受伤。她父亲看到了很不安，警告她不能再爬树。她答应了。后来，霍丽正和她的朋友希恩玩时，希恩的小猫爬上树下不来了。霍丽是唯一会爬树并有能力把小猫救下来的人，但她记起了对父亲的承诺。

问题：

希恩知不知道霍丽为什么会犹豫要不要爬树？

霍丽的父亲会怎样想？如果霍丽爬树，父亲会理解他吗？

是不是霍丽认为她爬树会受惩罚？如果她爬了，应不应该受罚？

第十三章学前儿童社会行为塞尔曼换位思考的五个等级第十三章学前儿童社会行为从上表中可以看到，儿童会根据大量的信息理解他人行为。开始，他们理解他人想法和感觉的能力是有限的。后来，他们开始认识到人们可从不同角度来思考同一问题。不久，儿童能“站在别人的立场”上来寻思别人的想法、感情和行为。最后，他们能分析两个不同的人思考同一问题的角度之间的关系。开始他们是站在旁观者客观的有利角度上看的，后来渐渐能以社会价值观为参照。第十三章学前儿童社会行为（二）移情作用

移情是体验他人情感的能力。移情训练有助于培养和提高儿童的亲社会行为。张其龙让幼儿观看一系列情景表演（由教师表演），并通过讨论与回答某些问题让幼儿体验其中角色的情感，再让幼儿扮演类似的角色，自由抒发幼儿所理解角色的感受。结果表明，移情训练对增强幼儿的分享、安慰、仗义、保护等助人行为有明显效果，但对谦让行为的培养却不显著。有研究者通过移情榜样训练、对他人情绪的敏感性的训练、情绪追忆训练和情感换位训练等方式对幼儿进行了为期三个月的移情训练。结果表明，移情训练对增强幼儿的助人、分享、合作、礼貌等亲社会行为有非常显著的效果。

第十三章学前儿童社会行为（三）父母抚养方式

社会学习有助于促进儿童的亲社会行为。在儿童亲社会行为的发展过程中，父母的直接教育和对亲社会行为的强化起了重要作用。霍夫曼的抚养幼儿的研究表明，温和养育型的父母趋向抚养利他幼儿，父母与幼儿的温和养育关系对幼儿亲社会行为有重要的作用。当年龄较小的幼儿观察慈善或助人的榜样时，他们自己一般会有更多的亲社会行为──尤其这个榜样是他认识和尊敬的，并和这个榜样建立了温和、友好的关系。

第十三章学前儿童社会行为父母如果作出了亲社会行为的榜样，同时又为儿童提供了表现这些亲社会行为的机会，则更有利于激发亲社会行为。有人观察四组12个月的婴儿，四组婴儿分别处于四种情境中：成人向他们提供物品（示范目标行动），成人向他们索取物品（补偿性行动），既提供又索取物品（试图做一种“给予—获取”游戏），只与父母说话而不表现任何行动。仅仅看到成人的亲社会方式还不足以增加婴儿的亲社会行为，只有看到榜样索取物品和玩过“给予—获取”游戏的婴儿比控制组的婴儿更多地向榜样提供物品，并且“给予—获取”的经验促进了日后婴儿与其母亲之间的分享。第十三章学前儿童社会行为（四）不同文化的影响

每一种文化在赞同和鼓励亲社会行为方面显然是不同的。一项跨文化研究考察了六种文化的3~10岁儿童的行为。研究表明，亲社会行为最多的幼儿来自未开化的社会，而西方社会幼儿亲社会行为得分较低。

一项研究发现，来自新几内亚这样一个合作社会的幼儿，一旦他们在西方文化的学校里度过三年，在思考亲社会行为问题时，就会较少考虑他人而是更多地考虑自我。当要求幼儿玩双方必须合作才能取得高分的游戏时，墨西哥的幼儿要比美国的幼儿得分高。第十三章学前儿童社会行为此外，电视对儿童亲社会行为也会产生影响。普里德瑞奇(Preidrich,1975)等人进行了一项研究，评定观看“罗杰斯先生的邻居”节目片断所产生的效果，这是一个集中表现理解他人的情感、表达同情和援助的电视节目。让5岁和6岁儿童观看亲社会的电视节目或中性节目，每天一次，共看4天。看了“罗杰斯先生的邻居”的儿童不仅懂得了这一节目的特定亲社会内容，而且能将其应用到其他情境。与看中性节目的儿童相比，看亲社会节目的儿童学会了一些有关亲社会行为的一般规则。第十三章学前儿童社会行为第二节儿童的攻击行为攻击行为同亲社会行为一样，是儿童个体社会性发展的一个重要方面。攻击性发展状况既影响儿童人格和品德的发展，同时也是个体社会化成败的一个重要指标。

第十三章学前儿童社会行为一、儿童攻击行为的发展变化

儿童的攻击行为有两种表现形式：一种是工具性侵犯，即儿童渴望得到一种物体、权力或空间，并且努力去得到它，他们推、喊或者攻击挡路的人；一种是敌意性侵犯，它意味着伤害另一个人，如打、踢，或威胁别人去痛打一个同伴。

1977年美国心理学家霍姆伯格(M．S．Holmberg)进行了一项研究“12~42个月儿童社会交流模式的发展”，结果发现，他所观察的12~16个月的婴儿，其相互之间的行为大约有一半可被看作是破坏性的或冲突性的。第十三章学前儿童社会行为在学龄前，攻击的两种形式以及它的表达方式都会发生变化。美国学者哈杜普的研究表明，年龄较小的儿童的侵犯性要高于年龄大一些的儿童。而且前者的工具性侵犯的比率高于后者。年龄大些的儿童与年龄较小的儿童相比，他们更多地使用敌意性侵犯或以人为指向的侵犯。哈杜普的结论是，在整个学前期儿童的工具性侵犯呈减少趋势，敌意性、报复性侵犯呈增多趋势。我国学者的一项研究支持了这一观点，该研究认为幼儿园年龄阶段与小学一到三年级年龄阶段的攻击行为有较大的差异。幼儿园儿童中发生频率较高的攻击行为有争抢玩具、争游戏角色、无意攻击、报复性攻击、为吸引教师的注意而进行的攻击。小学生中发生频率较高的攻击行为有报复性攻击、打抱不平的攻击、嫉妒性攻击、挫折性攻击。其中，报复性攻击在3~9岁年龄段较为稳定。第十三章学前儿童社会行为另外，一些研究人员还以言语攻击和身体攻击为区分标准研究了儿童攻击形式的发展变化。结果发现，儿童在2~4岁，攻击形式发展总趋势是：身体攻击逐渐减少，言语攻击相对增多。3岁左右，儿童的踢、踩、打等身体攻击逐渐增多；3岁以后，身体攻击的频率降低，但同时言语攻击却增多了。

男孩比女孩更易进行公开性的攻击，这种趋势出现在许多社会文化中。有研究认为，只要2岁的儿童开始意识到性别刻板印象──期望男性和女性在行为上不同──女孩的攻击行为就大大减少了，而男孩的攻击行为下降得不多。

第十三章学前儿童社会行为二、攻击行为的影响因素

（一）儿童的教养环境

对攻击性儿童的家庭调查结果表明，家庭的情感气氛和教育方式对儿童攻击行为有极大的关系。愤怒和惩罚笼罩着的家庭，容易“创造”出一个“失去控制”的儿童。一个身处沉重的生活压力下的父母（比如经济上有困难或者婚姻不幸），对孩子往往热衷于强制性的训导，如果再碰上儿童的困难气质或性格缺陷，就会导致儿童攻击行为的发生。如果家长本人富于攻击性，经常使用家庭暴力，为孩子提供攻击行为的原型，更容易教会孩子的相应行为。

第十三章学前儿童社会行为（二）社会认知的缺陷和歪曲

社会认知缺陷和歪曲增加了攻击行为的产生和延续。具有攻击行为的孩子，往往对攻击行为的后果有一种错误的认知。在他们看来，攻击行为能有效地减少他人的挑逗、取笑和其他令人不愉快的行为。因此，他们倾向于利用攻击行为作为保护自己的常用手段。

第十三章学前儿童社会行为富有攻击性的儿童，在社会认知上的另一个偏见是自尊过强。尽管他们在学业上和社会上遭到失败，但他们的自我高度膨胀且很脆弱，认为自己是优秀的、有能力的。当他们的某一行为遭到挫折或不被他人理解时，就会生气转而攻击他人。

一项纵向研究发现，有偏见的社会认知已经出现在身体受过虐待的4岁孩子中间，这些孩子在进入幼儿园6个月以后显示出了高频率的攻击行为（Dodge,Bates&Pettit,1990）。

第十三章学前儿童社会行为（三）交流及文化影响

当同龄人的群体氛围是紧张的、有竞争性的，而不是友好的、合作的时候，敌对性是更有可能发生的。这些群体特点在那些有一系列压力的贫困地区更普遍，这些压力包括低质量的教学、有限的娱乐和就业机会以及负面的成人角色模范。

第十三章学前儿童社会行为罗夫及其同事（Roff,etal．，1972）追踪研究了几千名三到十年级的男孩，结果发现，在不同的社会阶级中，同伴关系质量产生了不同的结果。在较高和中等的社会经济地位中，那些在群体中被拒绝的男孩犯罪率最高，但在最低的社会经济地位中，犯罪行为也经常发生在被拒绝和被人喜欢的男孩身上。因此，在所有不同水平的经济地位中，不良的同伴关系与犯罪行为联系在一起。第十三章学前儿童社会行为社区文化氛围也是影响攻击行为的重要来源。在一个把攻击行为当做维护个人利益有效手段的社会里，或在一个以武力决定个人威望的区域中，儿童热衷于攻击行为是不奇怪的。

以班杜拉（A．Bandura）为代表的社会学习理论者认为，电视对儿童的攻击行为有一定的影响，主要表现为：（1）它教给儿童一些攻击性的行为方式；（2）它使儿童放松了对攻击行为的抑制，使暴力合法化；（3）它降低了儿童对暴力的敏感性，并习以为常；（4）它使儿童对现实的想象建立在自己的行动上，过分地认为自己是受害者，由报复发展到攻击。第十三章学前儿童社会行为此外，电子游戏机对儿童的攻击行为具有更大的强化作用。最近一个调查发现，美国80%以上的青少年，每周花2个小时或2个小时以上时间玩电子游戏（Williams，1998）。研究者担心过多地接触这些流行的和难以置信的暴力视频游戏，如侵略者、性暴力、凶杀、欺诈等会增加儿童的攻击行为。有研究表明，玩视频游戏的时间与真实世界里的攻击行为有中等程度的正相关（Dill&Dill,1998）。一个对三年级和四年级儿童的研究（Kirsh，1998）和对大学生的研究（Anderson&Dill,2000）发现，随便玩暴力视频游戏的被试比那些玩非暴力的视频游戏的被试，对后来模棱两可的挑衅作出更有敌对性的归因（见信息栏3-10），并有更多的攻击行为。因为玩暴力游戏的人，会积极地投入到攻击行为的计划和实施中去，象征性暴力的成功也会对他们产生强化。在我国社会中也发生过青年学生沉溺于网吧数日不归家的案例，甚至发生网吧纵火案，造成惨重损失。有人认为，鼓动攻击性效果的暴力视频游戏可能远比暴力电视节目厉害，在电视中，儿童只是被动地接触攻击行为和暴力（Anderson&Dill,2000;Larson,2001）。而视频游戏中的暴力行为可以得到虚拟的强化。这些早期的反应意味着，父母至少应该像关注儿童在看什么电视一样地关注儿童在游戏机中玩什么。

第十三章学前儿童社会行为何为“归因”

归因是社会心理学的一个重要概念，指人们对他人或自己的行为进行分析，推论出这些行为的内在原因的过程。最早研究归因的人是美国心理学家海德（F．Heider），他认为，人类具有两种需要，一是对周围环境的理解，二是控制环境。满足这些需要的手段就是得知人们行动的原因，并预言人们如何行动。这两种需要就是人们热衷于行为归因的内在原因。在归因时，有人倾向于内归因，即归因于内在原因，如人格、情绪、努力程度等。有人倾向于外归因，即归因于工作条件、任务难度、机遇等。人们在归因时会出现偏差。归因偏差有的是由于认识的局限性所致，属于非动机性偏差；有的是由于某种动机或需要（如自尊）而在加工信息时夸大或缩小某一原因，属于动机性偏差。第十三章学前儿童社会行为第三节儿童的道德发展儿童的外在行为方式是如何获得的，儿童是否愿意采纳社会标准，这不仅仅是一个接受外部强加指令的过程，更是一个内化的过程。为了形成内化，儿童必须“超越父母特殊的观点而有自己的观点”，也就是确信地采纳社会标准。这涉及儿童的道德发展问题。第十三章学前儿童社会行为一、皮亚杰的道德发展理论

皮亚杰对儿童道德判断进行了研究。他采用了开放式的临床访谈，对5~13岁之间的儿童在打弹子游戏中对于规则的理解提出问题。另外，他给出几个成对的故事，在故事中，人物的行为意图与行为后果是冲突的（见信息栏3-11），以获得儿童的道德判断。第十三章学前儿童社会行为哪个更坏？

皮亚杰运用成对的故事，造成意图与效果之间的差异，看幼儿如何判断好坏。下面是皮亚杰采用的故事组之一。

A．一个叫约翰的小男孩在他的房间里。家里人叫他去吃饭。他走进餐厅。但门背后有一把椅子，椅子上有一个放着十五个杯子的托盘。约翰并不知道门背后有这些东西。他推门进去，门撞倒了托盘，结果十五个杯子都撞碎了。B．从前有一个叫亨利的小男孩。一天，他母亲外出了，他想从碗橱里拿出一些果酱。他爬到一把椅子上，并伸手去拿。由于放果酱的地方太高，他的手够不着。在试图取果酱时，他碰倒了一个杯子，结果杯子倒下来打碎了。

当被试听懂故事后，皮亚杰问被试两个问题：

1．这两个孩子的过错是否相同？

2．这两个孩子中，哪一个更坏一些？为什么？

研究发现，年幼儿童注重事情的结果，而不关注行为的动机。皮亚杰称这种现象为“道德实在论”。

──［瑞士］皮亚杰著，傅统先、陆有铨译：《儿童的道德判断》，山东教育出版社1984年版，第138页。

第十三章学前儿童社会行为从儿童的反应中，皮亚杰认为儿童的道德判断的发展经历两个阶段。

第一，他律性道德（大约5~10岁）。

“他律”指按照外在的他人的标准判断事物的好坏。“他律性道德”表明，这个阶段的儿童把规则看做由权威人士传下来的（神、父母和教师），是一个永久的存在，是不可改变的，是需要严格遵守的。例如，儿童认为打弹子游戏的规则是不能改变的，他们这样解释，“你不能用其他的方式玩”或者“它正在欺骗……公平的规则是那个游戏中的规则”（Piaget,1932，1965）。第十三章学前儿童社会行为根据皮亚杰的观点