第二章 发展理论-发展与教育心理学课件

第二章认知发展第二章发展理论——发展与教育心理学认知发展理论儿童的认知发展第二章发展理论——发展与教育心理学第一节认知发展理论皮亚杰的认知发展理论维果斯基的认知发展理论信息加工的观点第二章发展理论——发展与教育心理学LifeWithoutTheories第二章发展理论——发展与教育心理学LifeWithTheories第二章发展理论——发展与教育心理学Piaget认知发展理论

JeanPiaget(1896～1980)：瑞士儿童心理学家

第二章发展理论——发展与教育心理学一、Piaget采用的研究方法：对个别儿童在相当自然的情景下观察记录他们对事物处理所表现的智能性反应。第二章发展理论——发展与教育心理学总的看法：智慧的本质就是适应：适应的形成在生物学上是同化和顺应的平衡，在心理学上就是主体与客体相互作用的平衡状态。同化和顺应是同一基本适应过程不可分割的两个方面儿童的智慧不是单纯的来自客体，也不是单纯的来自主体，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。智慧发展阶段可解释为整个心理发展的阶段，因为心理机能的发展决定于智慧。第二章发展理论——发展与教育心理学二、Piaget认知发展论的要义（一）认知图式(图式：Schema；Scheme)人类吸收知识、认识世界的基本架构。认知发展可视为个体的模式随年龄增长而产生的改变。感觉运动图式：吸吮、抓取图式(与生俱来)。第二章发展理论——发展与教育心理学图式共同元素:有组织的知识架构Rumelhart&Norman:存在记忆中表征类总概念(genericconcept)之数据结构back第二章发展理论——发展与教育心理学第二章发展理论——发展与教育心理学第二章发展理论——发展与教育心理学第二章发展理论——发展与教育心理学第二章发展理论——发展与教育心理学第二章发展理论——发展与教育心理学

（二）组织（Organization）统合运用身体与心智的各种功能，以达到目的的活动历程。e.g.统合听觉、视觉、触觉及抓取能力取得—带有声响的玩具。第二章发展理论——发展与教育心理学（三）适应（Adaptation）调整认知结构以顺应环境的需要。同化（Assimilation）：将新讯息纳入原有图式中。顺应（Accommodation）：原有图式不能同化新知识时，必须改变图式来整合新信息。第二章发展理论——发展与教育心理学同化：儿童可能只根据家中的黄狗学习到了关于狗的图式，以后遇到黑狗，也喊它为狗，就是同化我们家的小黃是狗狗路上的的小花也是狗狗有毛又有尾巴第二章发展理论——发展与教育心理学适应例如一个小孩子看到一辆车子，叫它车车；但父亲告诉他这是摩托车，孩子便产生了一个新的概念（修正原有的结构），来适应这种新看到的刺激，使原有之汽车概念分化出新的概念。車車車車摩托車第二章发展理论——发展与教育心理学这是何种适应过程？我们家的小黄是狗狗他也是小貓有毛又有尾巴路上的的小花也是狗狗但他喵喵叫第二章发展理论——发展与教育心理学（四）平衡作用（Equilibration）既有图式能同化新讯息时，心理感到平衡，否则则会产生失衡，驱使个体改变原有的图式（顺应）--顺应历程的发生乃是心理失衡的结果，顺应历程发生后，个体心理状态又恢复平衡。认知发展的内在动力：平衡与失衡的交替出现。第二章发展理论——发展与教育心理学认知发展的内在机制—从不平衡状态到平衡状态，涉及到同化作用和顺应的一连串历程：同化（將事物纳入现有的图式）

局部平衡

現有图式不能处理的新经验

不平衡

顺应（改变现有图式使之能适应世界）

新图式的发展

第二章发展理论——发展与教育心理学建构主义观点Piaget认知发展论代表建构主义观点:个体适应环境变化改变其认知结构，此一历程是自动自发的。这一观点带有生物科学观的色彩，强调成熟的重要性。第二章发展理论——发展与教育心理学三、Piaget认知发展论的阶段观感觉运动阶段前运算阶段具体运算阶段形式运算阶段第二章发展理论——发展与教育心理学四个阶段之间的关系1.各时期间不是跳跃式改变，而是连续中呈现阶段现象。2.各时期特征的出现因人而异(个别差异大)。3.四个时期的前后顺序不变。

第二章发展理论——发展与教育心理学各阶段的特征1.

感觉动作期（sensorimotorperiod）

又称实践智力，约由出生到两岁。利用各种感觉与动作吸收外界知识。

婴儿由出生到语言出现大约一年半或两年的时间内，最大的特点就是依动作，靠知觉为思考基础，因而称其为感觉动作期。例如一个成人看到一个球，心中就知道是球，且知球有许多用功能（可以滚、可以丢、可以拍），他不必以动作来表明其知识。但一个婴儿是以行动来表明其对球的认识。第二章发展理论——发展与教育心理学第二章发展理论——发展与教育心理学第二章发展理论——发展与教育心理学第二章发展理论——发展与教育心理学第二章发展理论——发展与教育心理学第二章发展理论——发展与教育心理学第二章发展理论——发展与教育心理学第二章发展理论——发展与教育心理学第二章发展理论——发展与教育心理学儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开始认识客体永久性（Objectpermanent），末期出现智慧结构。开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观念。第二章发展理论——发展与教育心理学A非B错误Spacedoesnotyethaveanindependentconstructinwhichrelocationcouldexist8-12months：the‘place’error

第二章发展理论——发展与教育心理学

2-7岁

主要特征：能够使用符号表征事物（再见）出现了表象和直觉思维。

运用思维时常不合逻辑，主要由于图式功能受到一些心理上的限制。2.

前运算阶段（preoperationalperiod）第二章发展理论——发展与教育心理学主要智慧特点自我中心（egocentrism）不可逆性直觉性泛灵论(Animism)现象学因果性（PhenomenalisticCausality）自我中心言语第二章发展理论——发展与教育心理学实验者从A、B、C、D四个角度拍摄照片。孩子站在上述四位置之一。给他看拍摄照片，要求其挑选出对面位置上的人所看到的是哪张照片。自我中心自我中心:指儿童从自己的角度出发看待整个世界，不知道可以变换角度或者意识到他人有不同的观点。例1：打电话例2：三山实验CDBA第二章发展理论——发展与教育心理学自我中心意味着对认识世界的相对性和协调观点缺乏理解不自觉地将自我的品质和看法强加于事物和他人的立场儿童的自我中心使得儿童无法区分假象和真相.RhetaDeVries(1969)的假象/真相辨别经典实验第二章发展理论——发展与教育心理学自我中心言语返回受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观点出发来说话。分为三个阶段（或三种表现形式）：重复：感受说话的愉悦。独白：帮助自己进行思维，伴随或强化儿童的思维、动作。集体独白：一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩子的言语，但事实上他们都是各说各的，互不相干。第二章发展理论——发展与教育心理学不可逆性思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状。3+4=7-----7-4=3第二章发展理论——发展与教育心理学直觉性以知觉到的形象作为思维的依据。往往只注意到事物的某种显著特征，而看不到事物同时变化的若干维度。往往只注重结果、状态，而不关注变化的过程。第二章发展理论——发展与教育心理学第二章发展理论——发展与教育心理学back第二章发展理论——发展与教育心理学泛灵论(animistiethinking)问:为什么天上的云彩会动?答(3岁):太阳公公生气了,把云彩赶走了问:为什么有两座萨莱韦士山呢?为什么一座山大一座小呢?答(3岁):大的一座是为了长途旅行,小的一座山是为了短途旅行儿童认为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿。原因：自我投射不能很好地区分心理的、物理的现象第二章发展理论——发展与教育心理学现象学因果关系指若两件事情连续发生，儿童会认为第一件事情是引起第二件事情的原因。第二章发展理论——发展与教育心理学3.具体运算期(periodofconcreteoperations)7～11岁主要特征：使用思维操作来解决问题、进行推理。推理思维能力只限于眼前所见的具体情境或熟悉经验。第二章发展理论——发展与教育心理学1.序列化：按物体某种属性为标准排成序列，从而进行比较。2.去中心化：面对问题情境思维时，不再只凭知觉所见的片面事实去做判断。3.守恒：了解某物体某方面的特征（重量或体积）将不因其另方面特征（如形状）改变而有所改变。4.分类：将具有相同或相似特征的事物放置在一起。5.类包含：分类思维时能区别主类（大类）与次类（主类中包含的各次类）间之关系的能力。

具体运算阶段的特点（7-11岁）第二章发展理论——发展与教育心理学序列化第二章发展理论——发展与教育心理学守恒指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识到物体的量（或内部性质）并未改变。第二章发展理论——发展与教育心理学基本原理：空间距离改变，数目保持不变

向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)AABB问儿童：两排珠子一样多？不一样多？“B行多（不守恒）”“一样多（守恒）”数目守恒（6~7岁）返回第二章发展理论——发展与教育心理学基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大

向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)A与B一样大小B球变了

AB

A

B

问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？“B更大”（不守恒）“一样大”（守恒）物质守恒（7~8岁）返回第二章发展理论——发展与教育心理学长度守恒（7~8岁）返回基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何变化，长度保持不变

向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)AABB问儿童：两根棒一样长还是不一样长？“B更长”或“A更长”（不守恒）“一样长”（守恒）第二章发展理论——发展与教育心理学基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大

向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)A

B

问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？“B更大”（不守恒）“一样大”（守恒）面积守恒（8~9岁）返回第二章发展理论——发展与教育心理学重量守恒（9~10岁）返回基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变

向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)A两块叠在一起

B两块分放两边

问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？“A更重”（不守恒）“一样重”（守恒）第二章发展理论——发展与教育心理学基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水的体积不变

向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)

两颗球放入杯中，杯中水的数将橡皮泥球B改变形状，量是一样的，儿童看到水平面准备放入水中上升到一样的高度。

AB

A

B

问儿童：若将B放入杯子中，水平面会高出A杯？一样高？低于A杯？“高一些”或“低一些”（不守恒）“一样高”（守恒）体积守恒（12~13岁）返回第二章发展理论——发展与教育心理学类包含（分类思维时能区别主类（大类）与次类（主类中包含的各次类）间之关系的能力）back第二章发展理论——发展与教育心理学小结大多数认识仍限制于此时此地的具体客体和关系。这一阶段的儿童已经形成了量和数的守恒，并且能够对实物加以排序和分类，但是他们不能就抽象的、假设的命题或虚构的事件进行推理。老师:今天美术课,希望你们每个人画一张长有三只眼睛的人物图画.学生(9岁):怎么画啊?没有人长三只眼睛.第二章发展理论——发展与教育心理学4.形式运算阶段(periodofformaloperations)11岁～成年，个体的思维能力已发展到了成熟阶段。主要特征：可以把思维操作运用到抽象物体中，可以进行假设性的思维，能够进行演绎性推理。第二章发展理论——发展与教育心理学具体运算和形式运算具体运算：在心理上操纵客体和事件（命题内思维：能够产生、理解和验证具体的、单一的命题）形式运算：操纵假设情境中的命题与观念（命题间思维：能够推论两个或更多命题之间的逻辑关系）第二章发展理论——发展与教育心理学1.假设演绎推理：先对所面对的问题情境提出一系列的假设，然后根据假设进行验证，从而得到答案。2.命题推理：推理思维时，不必一定按现实的或具体的资料做依据，只凭一个说明或一个命题，即可进行推理。3.组合推理：在解决问题时，能独立出个别的因素，并将这些因素做某种组合，来思考问题的解决。第二章发展理论——发展与教育心理学假设演绎推理

hypothetic-deductivereasoningback第二章发展理论——发展与教育心理学If…then如果我是总统…命題推理特点：超越现实的一种思维方式。命題推理propositionalreasoning第二章发展理论——发展与教育心理学组合推理combinatorialreasoning幸福指数外表财富家庭和谐人缘滿足第二章发展理论——发展与教育心理学组合推理combinatorialreasoning幸福指數外表財富家庭和諧人緣滿足第二章发展理论——发展与教育心理学組合推理combinatorialreasoning幸福指数外表财富家庭和谐人缘滿足back第二章发展理论——发展与教育心理学皮亚杰的认知发展阶段感觉运动阶段(sensorimotor)0-21.凭感觉与动作以发挥其图式功能2．从本能性反射动作到目的性活动3．客体永久性的概念前运算阶段

(preoperational)2-71中心化2

不可逆性3.自我中心4.直觉性5.泛灵论具体运算阶段

(concreteoperations)7-111序列化2去中心化3守恒4类包含形式运算阶段

(formaloperations)11-1.假设演绎推理2命題推理3組合推理第二章发展理论——发展与教育心理学感知动作阶段是智慧的萌芽前运算阶段出现表象和直觉思维具体运算阶段出现初步的逻辑思维形式运算阶段出现抽象的逻辑思维第二章发展理论——发展与教育心理学四、Piaget认知发展理论的贡献

(一)确认儿童心智成长的内发性与主动性儿童扮演主动建构知识的角色—因环境改变而调整认知结构。提供良好求知环境，可收事半功倍之效。

(二)确认儿童发展的阶段性与普遍性

阶段的递升不代表知识在量上的增加，而是思维过程质的改变。儿童不是具体而微的成人，教育时需了解儿童思维方式。

(三)确认儿童认知发展阶段成长速度不一同一认知阶段内，儿童年龄有极大差距。年龄年级合一制度是否合宜？思考因材施教的必要。

第二章发展理论——发展与教育心理学五、对Piaget认知发展理论的主要批评

发展先于学习的论点削弱了教育的价值。

过多地强调了生物学因素的作用对认知发展阶段的偏好甚于对认知发展过程的具体表述和解释

低估了幼儿的能力第二章发展理论——发展与教育心理学Piaget采用的研究方法欠妥：（1）实验情境缺少生活化，无法根据经验回

答问题。（2）受到要用语言回答的限制。第二章发展理论——发展与教育心理学维果斯基的心理发展理论心理学界的莫扎特――维果斯基

第二章发展理论——发展与教育心理学简介维果斯基是苏联时期著名心理学派－维列鲁学派的一个代表人物。1896年生于白俄罗斯一个富裕的犹太家庭，入大学专业为医学、后改为法律，大学期间博览群书，对心理学著作与俄国与欧洲文学名著感兴趣。大学毕业后，成为教师，自行设置心理实验室与自编心理学讲义。1934年因肺结核死于莫斯科。与皮亚杰同年出生第二章发展理论——发展与教育心理学维果斯基的心理发展观一、创立了“文化－历史发展理论”，用以解释人类心理本质上与动物不同的高级心理机能。文化历史发展理论指：人类心理的发展基本不再受生物进化规律所制约，而是受社会历史发展的规律所制约。第二章发展理论——发展与教育心理学二、他探讨了“发展”的实质，提出其文化－历史的发展观。认知发展是指：一个人的心理，是在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。两种心理机能：低级心理机能：感知据、记忆、情绪等高级心理机能：语言、思维、推理、想象等。

前者是人类与动物所共有，主要包括感知觉、记忆，是生物进化的结果后者为人类所特有，主要包括语言、思维、推理等，是社会历史文化发展的结果。第二章发展理论——发展与教育心理学三、内化机制认知发展依赖于随个体成长而形成的符号系统，包括语言、写作系统和计算系统等，认知发展就是符号的内化。维果斯基认为人的高级心理机能是一种随意的（主动性），以语言为中介的心理过程（概括的、抽象、间接），并不是人类固有的，而是在与周围人的交往过程产生与发展起来，不断内化，并受社会社会历史文化规律的制约。第二章发展理论——发展与教育心理学学前儿童一起游戏时，各自念叨的独白维果斯基把儿童的独白称为内部指向言语，认为这是一种指导个体思维和行为的自言自语，是成熟思维发展的关键阶段，是成人每天都在进行的无声言语思考的基础，而不把它看作是认知不成熟的表现。第二章发展理论——发展与教育心理学内部指向言语的使用随着年龄和任务的不同有所变化。智力高的儿童在学龄前主要依赖内部指向言语，他们能较早地将内部指向言语转换成内部言语。正好说明自言自语是认知成熟的信号。大量应用内部指向言语有助于解决问题第二章发展理论——发展与教育心理学儿童会观察人们之间的相互作用，并且自己也会同其他人发生相互作用，儿童通过模仿逐渐将他人提供的认知技能内化，而后不断重复这些技能，由此促进认知发展。第二章发展理论——发展与教育心理学在两个孩子还小的时候，我的丈夫肯和他们的一种共同活动就是烤菠萝饼。这是一件高兴事儿。我清楚地记得，一个星期天的上午，在烤饼的时候，才21个月的小彼得站在厨房的椅子上，忙着把一个杯里的水往另一个杯子里倒。“他太碍事，爸爸。”四岁的戴维一边埋怨，一边把彼得赶走。“如果我们让他帮忙，说不定他还能帮上一点忙。”肯建议。在戴维准备原料的时候，肯给彼得盛了一小碗，把他的椅子移到一旁，并递给他一个勺子。第二章发展理论——发展与教育心理学“你这是在干嘛，彼得？”戴维训斥道，似乎自己很在行。彼得看到戴维移动那些原料，他正试图模仿这个行为。当要倒出原料的时候，肯帮助彼得将碗中的东西倒到平底锅中。“开始烤它。”肯说。“烤它，烤它。”彼得不停的说。他看着肯把平底锅放进烤箱。几个小时之后，我们看到了彼得假装游戏的一个实例。他从玩具沙箱中取出提桶，装一些沙粒，把他带到厨房，放到烤箱前的地板上。彼得对肯说：“烤它，烤它。”随后，父子俩就把这个假菠萝饼放进了烤箱。第二章发展理论——发展与教育心理学四、他提出了教学与发展，特别是教学与智力发展的关系（一）最近发展区思想（zoneofproximaldevelopment）维果斯基认为，儿童智力发展有两种水平，一是现有发展水平，即目前智力发展状况；二是在有指导的情况下，借别人的帮助所达到的解决的水平，这两种水平状态间存在差异，这个差异地带就是“最近发展区”。第二章发展理论——发展与教育心理学最近发展区ZPD的特性ZPD的动态本质工作的难度ZPD接受帮助能表现的水平独立表现的水平ZPD接受帮助能表现的水平独立表