核心素养视角下小学语文课堂评价语研究

摘要：课堂评价语是课堂教学的重要组成部分，是串联整个课堂的纽带，对于提升学生学习积极性和自信心、调节课堂学习氛围有着不可或缺的作用。针对小学语文教学中滥用课堂评价语、课堂评价语程式化等问题，本研究从发展学生核心素养视角出发，重新审视小学语文课堂评价语的现状，提出“挖掘文本，树立学生的文化自信”“尊重包容，增强学生的自我效能感”“因材施教，提高学生运用语言的能力”等策略，以期促进小学语文课堂评价语的优化，发展学生语文核心素养。关键词：核心素养；小学语文；课堂评价语；自我效能感著名特级教师李双金说过：“课堂应是放飞师生思想的天堂，教师应该用自己思想的火种点燃学生思想的火花。”在语文教学中，教师的课堂评价语可以成为开启学生学习语文大门的钥匙，为学生的文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等核心素养的发展提供助力。在新课改背景下，越来越多的教师认识到课堂评价语在课堂教学中的重要作用。在日常工作中笔者发现，教师在授课过程中使用评价语存在一些普遍性问题，如：评价语未结合文本，与课堂教学内容脱节；教师为保护学生的自信心，盲目地表扬夸赞学生；评价语带有教师极强的主观意识，没有意识到学生在课堂互动中的主体地位；评价语的内容浮于表面，缺乏对学生思维发展的引导。诸如此类问题令课堂评价语难以发挥其真正的教育功能，阻碍了学生的全面发展。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《2022年版语文课标》）指出：“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。”［1］4由此可见，核心素养对学生的全面发展至关重要。笔者对核心素养视角下的小学语文课堂评价语展开研究，并提出改进课堂评价语的相应策略，以期促进小学语文课堂评价的优化，提升学生的语文核心素养。一、小学语文课堂评价语的现状分析（一）教师方面1.注重对错判断，忽略学生语言能力的培养教师的课堂评价语对学生的回答具有诊断和反馈的作用。诊断的意义在于判断学生的回答正确与否，反馈的意义在于让学生明确了解答案正确与错误的原因，从而对自己的答案进行反思。然而，在实际教学中，许多教师的评价语仅限于告知学生答案正确与否，注重答案对错的判断。如果学生的答案是错误的，教师就会让另一名学生作答；如果学生的答案是正确的，教师的评价语也仅限于被告知回答正确。这样的做法违背了《2022年版语文课标》中关于教师课堂教学评价的建议：“教师要关注学生知识基础、认知过程、思维方式、态度情感等方面的表现，深入分析这些表现及其影响因素，及时给予有针对性的指导。”［1］48忽略了学生语言能力的培养。在回答问题时，学生需要在较短的时间内运用所学知识，通过积极的思考，组织语言进行表达，非常考验学生的语言组织能力。因此，无论学生的答案正确与否，教师都应当给予学生相应的指导，在此过程中培养学生的语言组织能力和表达能力。2.夸大其词，破坏学生的自我效能感为了凸显激励性评价语在课堂中的作用，大部分教师格外重视课堂上对学生的表扬与肯定。激励性评价语确实能够在一定程度上激发学生的学习兴趣，帮助学生建立学习自信心，但如果教师没有掌握好表扬的“度”，就会使效果适得其反。比如，笔者在很多课堂上都听到过“你的回答让老师震惊”“你怎么会有那么丰富的想象力”“这是老师听到的最完美的答案”“你真棒”等夸张的评价语。激励性评价并不是脱离实际的表扬，而是指教师在课堂中采用以激励为主要手段的评价来鼓励学生的学习行为，以此带给学生学习成就感，提升学生的学习自信心，使学生在轻松愉快的学习氛围中获得成功的喜悦，激发他们内在的学习动机和学习兴趣。［2］激励性评价语必须以学生的实际回答情况为基础，在此基础上为学生提供切实有效的反馈。夸大其词的评语，或者是回避错误的评语，都会导致学生对自己产生错误的认知，认为没有经过细致思考的答案也能获得教师的表扬。长此以往，将会破坏学生的自我效能感，不利于学生语文核心素养的发展。3.缺少“语文味”，忽略学生文化素养的养成“语文味”是语文学科区别于其他学科的关键。语文学科不像数学学科那样讲究严密的逻辑，也不像英语学科那样强调固定的句式语法，它是汉语言文字符号中蕴含的文化内涵、人文情感、精神内核，教师要在教学中引领学生去发现、去感受。语文课堂评价语要突出“工具性与人文性的统一”的基本特点。然而，当前的语文课堂充斥着一些低效甚至无效的评价语，如重复学生的答案，对学生的回答给予笼统、含糊的反馈等。这样的课堂评价语缺少语文味，学生很难从中发现汉语言文字的魅力。只有让课堂评价语充满语文味，才能使语言文字信息、表达方法、学习方法自然地融入教学，助力学生形成文化素养。4.流于形式，忽略学生思维能力的发展《2022年版语文课标》提出，语文课堂评价应该“借助评价引导学生反思学习过程”［1］48。教师应善于利用课堂评价语培养学生的思维品质。现在的语文课堂不缺乏评价语，几乎所有教师都有评价学生的意识。可是，有的教师对评价学生的目的不够明确，有的教师纯粹是为了表扬学生，有的教师是为了强调课堂纪律。不可否认，这样的课堂评价语是必要的，但是如果缺乏与文本内容结合，以及缺乏对学生的追问和深度启发，就容易使课堂评价语流于形式，满足不了学生思维能力发展的需求。（二）学生方面在新课改理念下，教师越来越深刻地认识到学生主体地位的重要性。大部分教师在课堂教学中都能注重学生间的相互评价，如生字书写、课文朗读、习作练习时让学生互评，但忽视了对学生评价的方法引导，既没有给予学生针对性的评价量表，也没有告知学生评价的标准，导致学生在互评时无从下手，只能模仿教师评价或者敷衍式地评价。这样的评价方式是低效甚至无效的，学生无法体会到同学评价带来的成就感，参与评价的意识也就越来越弱。二、核心素养视角下小学语文课堂评价语的优化策略《2022年版语文课标》指出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”［1］4笔者认为，小学语文课堂教学评价语只有与核心素养的内容相契合，才能充分发挥其教育功能。（一）挖掘文本，培养学生的文化自信在语文教学中，教师应将文化自信的种子根植于学生的心田。纵观语文统编教材，其中处处渗透着中华优秀文化，如唐诗宋词中记载着中华民族特有的人文情怀与精神内涵，民俗类文本中展现着中国人民共同的历史记忆和文化认可，革命文化类文本彰显着我们的民族气节和英勇大义。为此，教师可以赋予课堂评价语文化自信的内涵。首先，教师应当注重挖掘教材文本，从中探寻中华优秀文化的精髓。例如：教学《司马光》这篇小古文时，教师除了要引导学生学习司马光的勇敢机智，还应当通过课堂评价语引导学生发现司马光仁义善良的中华传统美德；教学《社戏》这篇课文时，教师除了引导学生发现地方民俗的美，还要带领学生挖掘地方民俗所展现出的中华文明传统，不论是中华传统美德还是中华文明传统，它们都是中华文化自信的源泉之一。教师只有充分研读教材文本，才能将文化自信的内涵自如地运用到课堂评价语中。其次，教师要注重文化自信在课堂评价语中的合理使用，避免生硬地将文化自信糅合在课堂评价语中。例如，教学《司马光》一课时，教师可以通过课堂评价语这样引导：“司马光在那么短的时间内不仅想出了办法，还勇敢地把石头砸向瓮，可见他的勇敢机智。那么，其他孩子是怎么做的呢？”学生：“其他孩子都被吓跑了。”教师：“他们为什么会被吓跑了呢？”学生回答：“因为他们胆子小。”“因为他们没有办法。”对此，教师继续提问，引导学生思考：“大家说的都有道理，司马光没有和其他孩子一起跑掉，仅仅是因为他胆子大、聪明吗？”学生思考后回答：“不是，如果他胆子大又有办法，但是他不愿意救落水的孩子的话就不会去砸瓮。”教师肯定学生的回答，继续提问：“谢谢你给大家提供了新的思路，看来司马光的身上还拥有中华民族的传统美德，是什么呢？”学生思考后回答：“乐于助人、善良、有爱心……”教师针对学生的回答进行总结，及时将中华优秀传统文化的核心价值观（仁义）融入课堂评价语：“由此可见，司马光不仅勇敢机智，而且仁义善良。而仁义善良是中华民族道德精神的象征，值得我们每一个人继承和发扬。”（二）尊重包容，增强学生的自我效能感受认知水平、生长环境、学习能力等因素影响，不同的学生对同样的文本有着不一样的感悟。教师应当理解和尊重学生对文本的不同解读与感悟，为学生创造安全且充足的想象空间。首先，教师的课堂评价语应当尊重学生的课堂回答，避免使用否定性评价语，如“不对”“回答错误”“你根本没有读懂这句话的意思”。诸如此类的绝对性、否定性的课堂评价语容易打击学生回答问题的积极性，进而破坏学生学习语文的自我效能感。其次，教师的课堂评价语还应具有包容性。包容性并非指完全无视学生的错误回答，而是对学生不完美甚至错误的课堂回答作出具体的评价和引导。例如，有的学生在描述动物的外形时这样描述：“一身强健的肌肉，一对宽大的耳朵，加上电线似的鼻子，凑成了那样强壮有力的大象。”教师可以这样评价：“你的描述让我们的眼前出现了一头大象。你对大象耳朵的观察尤为仔细。不过，请你再想想，大象的鼻子是细细的吗？”这样的评价语既肯定了学生的思考，又能够引导学生对自己的描述进行再次思考。再次，教师的课堂评价语可以为学生提供抓手，帮助他们跨越最近发展区，增强学习语文的自我效能感。例如，教学《荷花》这篇课文时，教师可先采用换词法引导学生感受“冒”字的妙处，然后让学生区分不同的词语表达效果的不同。可是，学生并没有抓住要点。此时，教师邀请了几名学生扮演不同的白荷花动作，有“钻”出来的，有“长”出来的，有“伸”出来的，还有“冒”出来的，并引导学生说说对不同动作的感受：“你觉得‘钻字让人感觉白荷花长出来很吃力，老师也觉得‘钻字可能更适合小草。”“你觉得‘伸这个动作有点随意，看似漫不经心，不太符合文中的意境。是啊，荷叶都是挨挨挤挤，长势旺盛。那白荷花呢？”学生思考后回答：“我觉得白荷花在努力生长，‘冒字写出了白荷花迫不及待地从荷叶中挣脱出来。”“‘冒字向我们展示了白荷花在荷叶中蓬勃生长的姿态。”可见，教师以评价语作为抓手，引导学生通过自身视觉的不同感受，思考得出问题的答案。对于一些难度较大的问题，这样的方式不仅可以让学生感受到学习语文的乐趣，而且可以提升学生学习语文的自信心。（三）因材施教，提高学生运用语言的能力《2022年版语文课标》强调培养学生的语言运用能力。这就需要教师在语文课堂中通过丰富多彩的语言实践活动，让学生积累、梳理语言文字，在初步形成良好语感的基础上，培养正确、规范运用语言的能力。课堂评价语具有导向功能，教师可以利用这一功能引导学生了解语言文字的特点和运用规律，让学生在具体的语言情境中感悟语言文字的魅力。要发挥课堂评价语的导向功能，需要教师因材施教，精准把握每个学生的语言运用基础，对不同水平的学生给予不同层次的课堂评价语。对于基础较弱的学生，教师可以注重引导他们正确地组织语言，规范大方地表述；对于基础一般的学生，教师可侧重丰富他们的语言表达形式，鼓励他们积累并运用有新鲜感的词句；对于语言能力扎实的学生，教师则可利用课堂评价语点拨他们探究文本，并通过多次评价、层层追问适当拔高语言运用能力要求。例如，笔者在引导学生分享《惠崇春江晚景》一诗中“正是河豚欲上时”的诗意时，鼓励学生畅所欲言。在评价学生的回答时笔者注意评价他们的语句是否通顺、正确。然而，很多学生对于诗意知其然而不知其所以然。对此，笔者巧用评价语引导学生一步步地理解诗意。师：有的同学认为这句诗描写的是河豚上市，有的认为这句诗描写的是河豚逆流而上产卵。你们各自的理由是什么？生1：因为苏轼是一位美食家。师：这和河豚有什么关系呢？请回答得再具体一些。生1：因为苏轼是一位美食家，而课文注释告诉我们河豚的肉非常鲜美，所以我认为苏轼一定是想吃河豚肉了。师：看来，你对苏轼的爱好很了解，还善于联系注释进行思考，那我们试着联系整篇古诗的内容来理解。生2：我觉得这首古诗中的内容并没有关于美食的线索。师：请你说说古诗具体向我们描述了哪些事物。生2：有美丽的桃花、清澈的江水、嬉戏的鸭子、满地的蒌蒿和芦芽。师：你的表达既具体又生动。请继续说说这些事物有什么变化。生2：桃花开了，江水变暖了，蒌蒿和芦芽长满了江岸。师：这些景物的变化说明了什么呢？生2：春天是万物复苏的时节，各种动植物都生机勃勃，所以联系整首诗的内容，我认为苏轼联想到的是河豚妈妈也在为生育宝宝做准备。在以上教学片段中，教师并没有急于判断学生回答内容的对与错，而是通过评价语一步一步地引导学生组织语言进行表达。教师的反复追问引发学生思考和思辨，促进学生主动探究文本内容、理解诗意。（四）搭建支架，引导学生互相评价进入小学后，同伴影响在学生的成长过程中占据越来越重要的作用。而学生之间的互相评价既能丰富语文课堂的评价形式，又能够帮助学生培养自我反思和语言表达能力。教师可以发挥课堂评价语的示范作用，为学生搭建互相评价的支架，引导学生互评。例如，教学《白鹭》一课时，学生通过朗读，对作者笔下白鹭的美有所感知。某生读完后，教师展开评价：“你的朗读声清脆明亮，让我仿佛看到了一位优雅的白鹭诗人。其他同学又看到了怎样的白鹭呢？谁能说一说？”学生在教师的鼓励下纷纷展开评价：“我觉得他的朗读充满情感，我仿佛看到了一位美丽