班主任家校共育胜任力：内涵、现状及培养路径

摘要：班主任家校共育胜任力是指担任班主任岗位的教师开展家校共育所应具备的特质和能力，用于判断班主任能否胜任家校共育工作。在探讨班主任家校共育胜任力内涵的基础上，运用问卷调查法调查班主任家校共育胜任力水平的现状，建议将家校共育知识融入高师院校教师教育职前培养理论课程体系和实践课程体系，并在学校教师职后培训中为年轻班主任提供有针对性的岗前培训、经验传承和教研活动，从而促进其家校共育胜任力的整体提升。关键词：班主任；家校共育；胜任力；家庭教育指导；教师培养近年来，党和国家高度重视加强家校社协同育人和家庭教育指导工作。2020年10月29日，中国共产党第十九届中央委员会第五次全体会议通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二○三五年远景目标的建议》提出，健全学校家庭社会协同育人机制，提升教师教书育人能力素质。2022年1月1日正式实施的《中华人民共和国家庭教育促进法》（以下简称《家庭教育促进法》）规定，学校要把家庭教育指导服务纳入工作计划，家庭教育、学校教育和社会教育要紧密联系、协调一致。以上政策法规的出台，为开展家校共育、加强家庭教育指导提供了政策依据和法律保障，也对教师的家校共育专业能力提出了要求。班主任是联系学生与教师、沟通学校与家庭以及社会教育力量的纽带，作为家校共育工作的具体实施者和直接执行者，班主任家校共育胜任力影响着家校合作的质量和效果，也影响着学生的健康成长和全面发展。基于此，笔者致力于厘清班主任家校共育胜任力的内涵，调查分析班主任家校共育胜任力水平的现状，并依据调查结果提出班主任家校共育胜任力的培养路径。一、班主任家校共育胜任力的内涵家校共育的概念比较宽泛，类似的表达有家校合作、家校协同、家校合育、家校联系、家校沟通等。这些概念的内涵大致相同，主要是指“家庭和学校以努力促进少年儿童的健康成长、全面发展为共同目标，在育人过程中形成教育共同体，发挥各自的职能和优势，学校主动指导家长进行科学的家庭教育，家庭主动参与和支持学校教育，通过各种协同行动，发挥育人合力”［1］。美国哈佛大学心理学教授戴维·麦克里兰于1973年将胜任力界定为能将承担某种特定岗位工作的优秀与一般绩效个体区分开来的可测量的深层次特征，包括动机、特质、自我形象、态度或价值观、某个领域的专业知识、认知或行为技能等［2］243。班主任是学生班集体的教育者、组织者和指导者，是校领导进行教育教学工作的得力助手，是联系学生与教师、沟通学校与家庭及社会教育力量的纽带，承担着“与学生家庭、社会有关方面联系，以实现教育一致性”［3］的工作职责。家校共育胜任力属于教师的专业能力范畴。2012年颁布的《中学教师专业标准（试行）》明确规定，教师专业能力指标包含沟通与合作维度，要求教师具备与家长进行有效沟通合作的专业能力，共同促进学生的健康成长和全面发展。袁柯曼和周欣然认为，家校共育胜任力是指中小学教师通过家校合作逐渐产生并表现出的一系列特征，包括专业知识、专业技能、心态、动机和价值观念等，这一系列特征可用于判断中小学教师能不能胜任家校合作工作［4］。王东认为班主任家校合作胜任力可分为家校合作态度、沟通能力、问题解决能力、移情能力四个指标［5］。曾子原提出，家校共育胜任力就是教师在家校合作过程中所运用的内在能力，是教师开展家校合作沟通、化解家校合作矛盾的基础条件，由专业知识、专业技能和专业态度三个维度构成，而这三个维度又由理论理解能力、持续学习能力、反思能力、沟通能力、问题解决能力、移情共情能力、积极协调能力、情绪调节能力八个能力指标构成［6］。筆者认为，班主任家校共育胜任力是指担任班主任岗位的教师在开展家校共育工作过程中所应具备的特质和能力，涵盖家校共育的专业知识、专业技能和情感态度三个维度，涉及理论理解、持续学习、反思自省、沟通交流、问题解决、积极协调、移情共情、情绪调控八项能力，是班主任进行家校沟通、化解家校矛盾、与家长协同育人的基础条件。二、班主任家校共育胜任力水平的现状（一）调查设计为了解当前班主任家校共育胜任力水平的现状，笔者设计调查问卷，从班主任家校共育的专业知识、专业技能和情感态度三个维度八项能力指标，对班主任家校共育胜任力水平进行问卷调查。调查问卷共设19个问题，用李克特5点量表计分法进行统计分析，答案选项分别为完全不符合、比较不符合、不确定、比较符合、完全符合，依次记1、2、3、4、5分；其对应的平均分为M，4.50≤M＜5.00代表非常好，3.50≤M＜4.50代表比较好，2.50≤M＜3.50代表一般，1.50≤M＜2.50代表比较差，1.00≤M＜1.50代表非常差。受调查班主任的平均分越高，表明该班主任家校共育胜任力水平越高；反之越低。（二）调查对象调查对象是N市4个不同城区4所学校的班主任。笔者共发放调查问卷130份，回收126份，有效问卷回收率96.9%。其中，男性班主任占24.6%，女性班主任占75.4%；从年龄划分来看，20—＜25岁占比28.57%、25—＜30岁占比34.92%、30—＜35岁占比11.11%、35—＜40岁占比11.9%、40岁以上占比13.49%；从教龄划分来看，0—＜1年占比26.98%、1—＜5年占比38.1%、5—＜10年占比15.08%、10—＜20年占比11.1%、20年以上占比8.73%；从担任班主任时长划分来看，不足1年占比34.92%，1—＜3年占比28.57%，3—＜6年占比19.05%，6—＜10年占比7.94%，10年以上占比9.52%。本次受调查的班主任在性别、年龄、教龄、担任班主任时长方面均占一定比例，调查对象具有一定代表性。（三）调查结果1.班主任家校共育胜任力总体水平良好，各项能力水平不均衡笔者对调查数据进行统计，班主任家校共育胜任力八项能力指标的得分及均值如表1所示，专业知识平均分为4.00、专业技能平均分为3.90、情感态度平均分为4.10，均值为4.00。由此可知，班主任家校共育胜任力总体水平良好，班主任具备较好的家校共育情感态度。调查结果显示，班主任家校共育胜任力各项能力水平发展不均衡。班主任主观上具有持续学习家校共育专业知识、专业技能的意愿和能力，具有换位思考、站在家长的角度共情体会家长感受的能力，具备积极协调家校关系、处理家校矛盾的良好意愿和态度。但是，班主任对家校共育专业理论的理解能力偏弱，班主任与家长沟通交流、化解家校矛盾的能力仍然有提升的空间。2.班主任家校共育胜任力水平存在性别差异笔者通过对比男性、女性班主任家校共育胜任力八项能力指标得分（下页表2），发现女性班主任家校共育胜任力八项能力指标得分及平均分都高于男性班主任。笔者以性别为自变量，以班主任家校共胜任力八项能力指标为因变量，进行独立样本t检验，检验结果显示：女性班主任的沟通交流能力（t=3.597，p<0.005）、移情共情能力（t=2.664，p<0.005）两项指标显著高于男性班主任。由此可知，女性班主任家校共育胜任力整体水平略高于男性班主任，男性班主任的沟通交流能力和移情共情能力有待提升。3.不同年龄的班主任家校共育胜任力水平存在差异笔者将年龄转换成组别变量，将统计样本按不同年龄段分为5组，分别为20—＜25岁、25—＜30岁、30—＜35岁、35—＜40岁、40岁以上。以不同年龄段的班主任对家校共育胜任力总分与相对应的八项能力指标进行单因素方差分析，笔者发现：5组年龄段班主任家校共育胜任力总分均值依次为3.89、3.94、4.01、4.06、4.11（F=7.583，p<0.001），且40岁以上年龄段班主任的得分最高；除理论理解能力、持续学习能力和积极协调能力这三项无显著的年龄差异外，其他五项能力指标均呈现显著的年龄差异。由此可知，不同年龄的班主任家校共育胜任力存在差异：班主任的年龄越大，其家校共育胜任力水平越高。4.不同教龄的班主任家校共育胜任力水平存在差异笔者将教龄转换成组别变量，将统计样本按不同教龄分为5组，分别为0—＜1年、1—＜5年、5—＜10年、10—＜20年、20年以上。通过班主任的教龄等级数据对家校共育胜任力总分与相对应的八项能力指标进行单因素方差分析，笔者发现：5组不同教龄的班主任家校共育胜任力总分均值依次为3.82、3.93、4.01、4.15、4.20（F=6.524，p<0.001）；除了情绪调控能力和理论理解能力两项指标与教龄不存在差异外，其余六项能力指标均呈现显著的教龄差异，班主任的教龄越长，其持续学习、反思自省、沟通交流、问题解决、移情共情能力水平越高。结果表明，教龄越长的班主任，其家校共育胜任力总体水平越高。5.不同任职时长的班主任家校共育胜任力水平存在差异笔者将担任班主任岗位的时长转换成组别变量，将统计样本按不同任职时长分为5组，分别为不足1年、1—＜3年、3—＜6年、6—＜10年、10年以上。以担任班主任不同时长的等级数据对家校合作胜任力总分与相对应的八项能力指标进行单因素方差分析，笔者发现：5组不同任职时长的班主任家校共育胜任力总分均值依次为3.90、3.97、4.00、4.06、4.11（F=5.210，p<0.001）；除理论理解能力和积极协调能力不存在差异外，其他六项能力指标均呈现显著差异，担任班主任岗位的时间越久，班主任的持续学习、反思自省、沟通交流、问题解决能力指标得分越高。由此说明，班主任家校共育胜任力水平随其担任班主任岗位的时长而提高。三、班主任家校共育胜任力的培养路径麦克里兰认为，胜任力具有动态性、可测性、综合性和可变性等特点，胜任力中的每个特征都可能发生改变，尤其是专业知识和专业技能基准特征可以通过教育或培训等加以提升［2］244。针对班主任具备良好的家校共育情感态度，但专业知识和专业技能偏弱，以及班主任家校共育胜任力总体水平与其年龄、教龄、担任班主任岗位的时长成正比的情况，笔者尝试从职前培养和职后培训两个视角探索班主任家校共育胜任力的培养路径。（一）职前培养路径：家校共育知识融入高师院校教师教育课程体系1.家校共育理论性知识融入教师教育理论课程班主任整体上家校共育理论理解能力偏弱与其家校共育理论知识储备不足有关，与高师院校长期以来忽视家校共育课程教学相关。近十年来，高师院校普遍面向师范生开设了“班主任工作技能”“班主任工作艺术”“班级管理”“教育管理学”等课程，遗憾的是这些课程较少涉及家校共育理论知识内容。《家庭教育促进法》鼓励高等学校开设家庭教育专业课程，支持高师院校和有条件的高等学校加强家庭教育学科建设。高师院校作为教师职前培养的主阵地，责无旁贷应将家校共育理论知识融入上述教师教育课程体系。第一，家庭教育课堂教学。高师院校在教师教育基本理论课程作为必修课程的基础上，开设“家庭教育学”通识课程、选修课程甚至特色专业课程，将家校共育专业知识融入课程教学。家庭教育课堂教学采取教师讲授知识点，师范生分析案例增加感性经验，师生共同讨论家庭教育指导策略的教学模式，目的在于提升师范生对家庭教育的问题分析能力和解决能力，增加“准”教师未来入职后承担班主任岗位的相关知识储备。第二，家庭教育学术讲座。家庭教育工作者经过多年实践探索，往往都有一套特色化的理论知识结构和实践体系。高师院校要采取“请进来”的办法，每学期邀请家庭教育方面的专家到校开展家庭教育学术讲座，方便师生吸收各家之长，开阔视野，在比较和实践中构建起符合本校家庭教育实际的课程體系。第三，家庭教育線上课程。在教育信息化时代，高师院校应与时俱进，将家庭教育指导课程录制成微课，供师范生在线上随时学习、重复学习，实现线下与线上课程有机结合。学校家庭教育专业的教师可以建立师生微信群，每周分享家庭教育方面的思考以及对一些案例的分析，帮助师范生积累家庭教育的理论知识和实践经验。2.家校共育实践性知识融入教师教育实践课程年轻班主任家校共育胜任力偏弱与其在职前教育阶段缺少相关教育实践密切相关。教育见习、教育实习和教育研习（简称教育“三习”）是教师职前培养课程的重要组成部分，是提升师范生教育实践能力的实践类课程。当前，高师院校通常把完成听课、备课、评课、教学观摩、班主任工作观摩、课堂教学、汇报课、协助班级管理、参与教研组研讨工作等作为教育“三习”考核内容和要求，但较少涉及家校联系、家校沟通等内容。高师院校的实习带队教师和实习学校委派的指导教师也较少对实习生的家校共育能力进行指导，导致刚走上工作岗位的年轻教师极其欠缺与家长沟通、共情的能力。因此，将家校共育实践性知识的学习和积累融入教育“三习”的目标和内容已是刻不容缓。例如，高师院校可以在教育“三习”计划中明确规定，师范生在教育“三习”期间观察记录一次家校矛盾的处理、参与一次家校沟通的过程、协助班主任进行一次家访、参与策划一次家校共育活动等，以此增加“准”教师未来入职后承担班主任岗位的家校共育专业技能储备。为了让师范生有更多的锻炼机会，高师院校可以把教育“三习”与大学生创新创业项目有机结合，让师范生在学校范围内指导有需要的家长开展家庭教育工作，在实践中培养师范生家庭教育指导的专业情操和专业技能。（二）职后培训路径：家校共育经验传承融入学校“教—研—培”体系1.将家校共育知识与技能训练纳入新入职教师培训体系年轻教师刚步入教师岗位，处于知识结构的调整充实阶段，缺少工作经验。因此，学校应对新入职教师进行系统培训，帮助其提高专业素养和岗位胜任力。学校应将家校共育知识与技能训练纳入新入职教师培训体系，通过设计有针对性的培训模块及课程，将专题培训与自主学习、“做中学”相结合，为新手班主任提供针对性和精准化的岗前培训课程，提升其家校共育胜任力。新手班主任家校共育培训课程主要包含以下几个方面的内容。一是班主任帮助家长转变家庭教育观念的技巧。家庭教育观念决定着家庭教育的走向，家庭教育观念与学校教育不协调一致，会使教育效果适得其反。因此，班主任应积极向家长宣传科学的教育理念，使家长形成正确的教育观、亲子观、人才观。二是班主任引导家长遵循家庭教育基本规律的策略。例如，家长以身作则就是家庭教育的一条“金科玉律”，家长的人格、素质、言行都会对孩子产生深远影响，这就要求家长时刻注意自己的榜样作用，用正面的、积极的形象熏陶孩子，使之成为家庭教育的行为指南。三是班主任与不同类型家长沟通的技巧。班主任应对学生家庭进行走访，对家长的文化水平、职业状况、家庭关系、家教思想做到心中有数，抓住各个家庭的特点，按照不同类型、不同层次进行针对性指导。四是班主任尊重家长、向家长学习的意识和态度。家校共育决定了教师和家长在教育孩子方面具有经验、思想和知识互补的必要性。班主任能从家长对孩子的厚望中激起从事教育事业的责任心，家长也能从教师身上汲取教育孩子的知识技能，实现家校合作、共同育人。2.将家校共育经验融入“师带徒”的传承内容班主任的年龄和教龄与其家校共育胜任力水平成正比，新手班主任在家校共育的知识和经验上都比资深班主任欠缺。基础教育学校历来有“师带徒”“师徒结对”的新教师培养传统，但是主要注重对新教师的教育教学能力及课堂管理能力的培养。学校应