高职化工科学生在化学实习课与理论课

高職化工科學生在化學實習課與理論課之自我效能展現個案研究林佳慧國立彰化師範大學科學教育研究所little11240709@.tw段曉林國立彰化師範大學科學教育研究所 本研究探討個案學生在化學實習課與化學理論課兩種不同學習環境中自我效能的差異。研究歷經一學年，透過課室觀察、訪談與蒐集等方法收集資料。研究結果發現高職學生在化學實習課中比在化學理論課中在面對任務時更能全力以赴、冷靜且應付自如，由Bandura三元交互決定論與自我效能理論可解釋高職生為何在化學實習課中之自我效能較理論課為高。關鍵字：三元交互決定論、自我效能、高職化工科ㄧ、研究背景與目的現行高職教育課程設計主要以技能知識的學習為主，再搭配實習課程輔助知識的熟稔與理解，並鼓勵學生取得相關領域的證照。研究者在某國立高工教授化學相關課程，在兩年教學經驗中發覺，高職生在實習課程中經過長時間不斷的反覆操練，其化學實驗技能的成就並不亞於一般高中生，因此在面對化學實驗任務時，高職生常自信滿滿、極具企圖心的欲完成實驗。反觀，當這些高職生面對化學理論課時，其學習態度就轉變為忽視與逃避。過去相關研究總認為學生學習主要受其自我概念影響(Bloom1976；盧欽銘，1982)，進而造成學習動機低落。事實上研究指出自我效能是許多自我構念中最能預測任務的動機及成就(Bong&Skaalvi2003文獻也指出自我效能與學生學業成就、學習態度有關（Schunk，1984，1989，1990。此外，三元交互決定論指出環境、個人信念與行為三者互相環環相Bandura1997)。然而，過去自我效能實徵性研究尚未針對不同學習環境對個體自我效能的影響詳加探討，因此本研究希望透過Bandura三元交互決定論與自我效能理論來探討高職生在化學實習課與化學理論課程兩種不同學習環境下其自我效能之面貌，以做為未來教師教學之參考。二、文獻探討傳統行爲主義理論一直忽視人的主體意識對人的行爲作用，在行爲主義看來，人是沒有自我的，所以把行為與環境視為互不相關的兩回事。然Bandura1997)指出個人、行為和環境三者為一個互相影響的關係，行為由個人表現出來，並會影響到社會；而個人又會受到外在環境的影響而產生行為，三者成為一個環環相扣的交互影響關係；所以，人的行爲是由環境、個人的認知和其他內部因素、以及行爲三者交互作用所決定，此即為三元交互決定論(triadicreciprocalcausation)。其中人的思想和信念對其行爲有著關鍵性的作用，在這些信念中，又以強調自我效能的影響為甚。Bandura(1977)指出自我效能簡單可分為兩個部分：能做到否？與期盼可做到的程度？在本質上是自我生成的能力，是自身潛能的主宰，可以激發個體勇於面對各種挑戰，使個體力圖實現成就目標，不怕因難和失敗，力圖實現成就目標。自我效能從其牽涉到認知與行為，是種複雜的心理歷程；自我效能判斷會影響個人所設立的目標水準、策略的選擇、結果的表現及努力的堅持度。自我效能會隨著個體的成長而改變，在經歷不同的事件後，會累積發展出不同的影響。自我效能亦是個體對處理周遭事物能力的一種評估，而此評估的產生乃是來自於外在環境、自我調適機制及個人能力經驗或成就與表現之間交互作用的結果(Woolfolk&Hoy1990。(二)、自我效能來源Bandura1986)指出塑造自我效能四個主要來源：1)活絡的精熟經驗Enactivemasteryexperience):早期經驗是自我效能信念最可靠的資訊來源。個體的過去表現、能力和自我效能會影響到其對預期目標的選擇，即若個體過去表現受到肯定且自我效能高其對預期目標也會較高LockeFrederick&Bobko19842Vicariouexperience)：藉由觀察他人成就經驗建立自我效能信念，榜樣被視為另一個有效資訊來源。當沒有絕對評量標準及當察覺本身與榜樣者之間的相似性，對自我效能形成有很大的影響力(Schunk&Hanson19853Verbalpersuasion)：重要他人說服溝通和評量回饋影響自我效能評價。有效的言語勸導應切合個體實際的表現，培養人對自己能力的信念，同時鼓勵個體努力達到成功；消極的言語勸導會削弱自我效能。(4Physiologicalreaction)：透過認知過程，促使自我效能調解。在生活中人們往往根據自己的心跳、血壓、呼吸等生理喚醒水平來判斷自我效能(高春申，2001(三)、有關自我效能的實徵性研究自我效能與學業成就有高度相關，但與IQ卻只有低度相關(Brookover,Erickson&Joiner,1967)。高中生學業成就自我效能與學業成就實際表現有正相關(徐新逸、黃麗鈴，1999)。自我效能高的學生，相對來說學業成就也較高，自我效能是可以客觀預測學業態度與學業成就的中等指標(Lent1984)。高自我效能者比低自我效能者能夠解決更多難題Collins1982)。自我效能與學生學業成就、學習態度有（Schunk，1984，1989，1990；Zimmerman，Bandure，1992。所以，學科自我效能是預測學習很好的工具。學習動機三個面向(1)參加班級討論、(2)準備家庭作業、(3續程度且小組教學能增加學習動機(Scharmann&Shaulov1990)。早期經驗不足下，教師與父母發現有效提升自我效能的具體方法是重要的，因提升自我效能的教學策略也許是提高學生學業最快方式(Bong&Skaalvik2003Gaskill&Murphy2004)。藉由明確脈絡情境，可探討如何提升學生課業的自我效能信念(Bong&Skaalvik2003)，藉學生檢討回饋、激勵學生自我評量(Schunk&Zimmerman1997)。由上可知，學習動機深受自我效能影響，善用小組學習、訓練、外在努力等，都是用來加強學生課業的自我效能。本研究兩環境都以小組學習來進行，詳實地描述以呈現學生在不同學習環境下自我效能之面貌，。三、研究方法為能深入了解各案學生在不同學習環境中的自我效能與其學習表現，本研究以質性研究的方式(Bogdan&Biklen1992，黃瑞琴)進行資料收集與分析。收集方式包含教室觀察(化學實驗課以及理論課)、晤談以及收集學生在課室中的學習表現、小組互動等資料，歷時一學年。(二)、研究個案與研究情境S1為高職化工科二年級學生，化學實習成績優異但化學理論課程學業成績卻不盡理想，而這個現象在國中理化學習就已出現。研究者與幾位化工科資深教師認為這是化工科學生的常態，故選定S1作為本研究個案。沙沙高工(化名)的學區位於中部，一般職業學校的特色與問題也一樣在此顯現，家長忙於工作較忽略孩子，家庭與學生學習問題也較多。(三)、資料蒐集與分析透過實地的教室觀察來蒐集學生在化學實習課與化學理論課自我效能表現的相關資料，並以訪談方式深入了解學生內心的想法，同時蒐集相關文件資料，以便能利用三角校正的方式檢證研究發現之信效度。研究者採行在自然情境中進行教室觀察，並以兩學期時間長期深入課堂中。研究者2003年九月開始每週兩次共四小時教室觀察，再者，由不同資料來源（觀察雜記、錄音、錄影、小組自評互評表、學習工作單、教師教學反省日誌、成績單等）獲得相關資料，透過不同方法過程（教室觀察、正式與非正式晤談等）蒐集資料，之後，與指導教授對初步分析的結果進行討論、溝通與修正，藉此減少研究的結果的偏差。首先，教室觀察時所蒐集的錄音、錄影以及研究者與學生個別晤談時的錄音部份，研究者將詳加察看、聆聽，並轉譯成書面資料。查閱研究者進行觀察時所做的現場紀錄與小組成員在課堂上討論互動時所寫下的內容；接著，進行多方資料比較與對照，以便對學生在小組互動時的過程與行為表現所賦予的意義，有更深一層的體驗與察覺，研究結果亦與個案學生比對以確認發現的真實性。最後，研究者依據所得的主張進行厚實的描述，在結果撰寫時，針對各主張進行描述與詮釋，詳實地描述各主張的特性以呈現學生在不同學習環境下的自我效能之面貌，必要時呈現原始轉錄資料。四、研究結果與討論(一)、在化學實習課，個案主動發言且次數較多、發言內容切合議題並與教學內容有關；反觀在化學理論課程中，個案因同儕比較，導致發言頻率偏小、表現怯懦、無法暢所欲言且發言內容較易離題並多附和他人論點。在有機課與有機實習課各短短45分鐘的一節課中，整組發言次數總共66S1發言次數就占了31次；在化學理論課中，S1發言次數占全1331頻率比例相較有機實習少的多。在有機課中，S2為班上少數成績優異的同學，S1發言常受到S2的壓抑因此常選擇回答「沒有意見該是吧」等較弱勢的字眼。當S1與同學意見不同時會直接認同其他人，缺少自主意識、不敢或無法暢所欲言的表達。反觀在有機實習課，個案在小組常扮演領導者、支配者的角色，早已習慣在同學讚賞的光環中享受同儕英雄式的愛戴。面對問題總能勇於表達意見、力求表現，實明顯積極主動想幫助同學解決問題，上課發言表達意見頻率也較多次，回答內容較能聚焦在問題上，與有機課截然不同的強勢作風。由此可看出不同情境中個案的自我效能影響其在課室中的參與和發言。(二)、在化學實習課中，個案面對食譜式操作的實驗，較易獲得成功經驗；在化學理論課中，因過去國中理化失敗的經驗，當再度面對性質類似的化學課常產生畏懼。在有機實習S1顯得十分得心應手，信心指數還達到85%，經過多次成功的實驗經驗使其已經建立了某種程度自我效能，就算偶爾的失敗並不會對其自我效能有多大影響，所以即便遇到困難、挫折，也會盡力尋找解決方法，長時間不斷累積有機實習的成功經驗，強化了實習自我效能，使得就算再次遇到類似的任務S1也能有信心面對。反觀，S1過去理化原子模型不好的經驗，認為原子是抽象不易懂，使得面對與原子模型有關的有機結構圖產生了畏懼進而逃避學習。再從S1自認不聰明可看出，不論是過去的理化與現在化學都讓其十分挫折，其深信理化與化學都屬於理科需聰明學生才能學好。在認定有機化學投資報酬率差的情況下，既使面對自己能完成的任務，也不敢表現深怕萬一再失敗，導致S1以消極、裹足不前的學習態度面對化學理論課。Bandura1986)自我效能來源一活絡的精熟經驗來看個案在有機化學與有機實習課相較自我效能是較低的。(三)、在化學實習課中，個案願意將同學當成楷模觀察學習，認為自己實驗能力將如同儕一樣好；在化學理論課中，因個案認為自身並不聰慧，大部分同學程度不是太差即太好，所以並不會將同學當成學習的榜樣。S1在實驗課中，並不因他組實驗做得快而有進度壓力，強調自己實驗結果精準性，顯示其有信心掌握。代表學校參加化驗工技能競賽的小胖在S1眼中實驗能力雖比他好，但是小胖讓S1並不會感到遙不可及，從課室觀察發現S1有時會跑到小胖旁看他做的狀況並互相討論，所以小胖可達到S1激勵的目的。每次實驗只要看到小胖取得成功，S1就會增強自我信念相信自己也會成功。這些社會比較，榜樣能夠更加地發展個體自我效能（Schunk,1983。在有機理論課中雖然S2常主動回答且表現優異，但S1並沒有將S2當成榜樣，所以不會仿效回答問題。查閱班上成績發現兩人化學成績差距懸殊，除此，從課室觀察中發現S2S1互動不佳。而其餘的同學與S1程度相當無法學習，造成S1自我效能的建立的抑制。所以根據Bandura1986)自我效能來源二替代性經驗，當看到與自己水準差不多的榜樣取得成功，就會增強自我信念認為自己也能完成同樣的任務，個案在有機實習課願意將同學當成楷模觀察學習；在有機課則不然，個案在有機化學與有機實習課相較自我效能是較低的。(四)、在化學實習課中，個案遇到困難採取查閱課本、詢問師長或與同學討論，主動尋求有利的勸導；在化學理論課中，老師、同學的讚美卻成為多逾的客套話無法誘導個案努力。在化學實習課S1遇到不會的問題會主動查閱課本、詢問老師與同學討論。因過去老師的讚美與同學的肯定，使得S1對有機實習更加有信心，因此在S1願意主動尋找有利的勸導，如此可幫助其建立自我效能；在有機課S1遇到不懂問題並不會主動查閱課本、請教老師或與同學討論，即便當老師誇獎其聰慧且示意S1回答，S1仍無任何尋求解答的行為，只是逕自說不會，沉默不語，逃避老師問題，可見老師的口語勸導對S1並沒有影響力。S1認為自己在有機化學上本來就是個低能力者，不管盡多少努力，學業成就表現依然如故，即便知道答案就在書內，自認資質駑鈍的他仍認為無法得到答案。甚至把老師同學的讚美與肯定認為都不是真心而是多餘的客套話，無法激發個體的動機。根據Bandura1986)自我效能來源三口語勸導，可說明個案在有機化學與有機實習課相較自我效能是較低的。(五)、在化學實習課中，個案反應出冷靜、愉悅、應付自如；在化學理論課中，因個案情緒多半為焦慮、害怕、無心聽課，還會造成生理上的負擔，所以常對自己能力產生懷疑。實習課中S1沉浸在作中學的樂趣中，遇挫折時能冷靜面對並尋找其他解決方法，認為ㄧ切都能應付自如，對於實習課展現無比信心，愉悅的心情讓小組整節課笑聲連連。反觀在化學實習課，老師期盼的落空、同儕與老師對S2S1自覺羞愧、無能，只要上有機課就不安，而傳統講述的教學策略，令S1覺得十分枯燥、容易疲倦且無法靜下心聽講，學習不佳導致對自己能力產生懷疑。根據Bandura1986)來源四身心反應身體反應狀態會影響到任務的成就水準，此決定個體的自我效能，可證實個案有機化學與有機實習課相較自我效能是較低的。五、結論與建議Bandura1997)的三元交互決定論指出在兩個不同的學習環境中，個案將有著不同自我效能，而且行為也會有所不同。所以，透過觀察個案外在行為表現，可了解個案自我效能。於本研究中，研究者在化學實習課與化學理論課這兩個不同學習環境中，加上過去經驗與個人信念，會導致個案有兩種截然不同的行為表現。其中，個案對本身不夠聰明十分在意，如此信念阻礙了其學習。過去理化的失敗經驗，使其再面對性質類似的化學產生畏懼感，所以上化學理論課時情緒多半處於焦慮、無心聽課，甚至造成生理負擔，進而對學習裹足不前。此外，即便重要他人的讚美，對個案而言是多餘的客套話且不足採信，此時有利勸導失效。再者，大部分同學程度不是太差即太好，對於優秀同學個案望之不及，所以榜樣在此也失效。由自我效能四個主要來源分析可得在化學實習課展現出比化學學課程高的自我效能，此與Bandure三元交互決定論分析的結論互相呼應。也由此，研究者認為化學教師應給予適當關懷與恰如其分的表揚，建立支持學習的環境且根據學生能力設計教案，設法讓不同層次、水平的學生在化學理論課中也能適時地展示才能，獲得成功體驗，讓學生相信自己是有能力的、非愚蠢的。又因在化學實習課的自我效能較高，所以教授化學時可盡量從實習相關理論來引導學生，促使連結到實驗的成功經驗，得以強化學生效能，增加學生的學習動機。同時，避免以學業作爲單一評價標準，應採用多元評量，因爲對學業以外的能力給予積極評價，將促進其積極進取，從而提高他們的效能，促使在學習上有所進步。參考文獻Bandura,A.(1986).Socialfoundationsofthoughtandaction:social-cognitivetheory,EnglewoodCliffs,NJ:Prentice-Hall.Bandura,A.(1977)."Self-efficacy:Towardaunifyingtheoryofbehavioralchange".PsychologicalReview,84,191-215.Bandura,A.(1997).Self-efficacy:Theexerciseofcontrol.NewYork,NY:W.H.FreemanandCompany.Bong,M.&Skaalvik,E.M.(2003)."AcademicSelf-ConceptandSelf-Efficacy