高中语文选修课程：变革、困惑与反思

2004（一）开设语文选修课程不始于今日。1921校就进行过选修课程实验；19221549。［1］适应推行新学制的需要，廖世承等身体力行，在江苏等地进行了一系列的语文选修课实验，积累了宝贵的经验。80为此，语文教育的着眼点就由知识本身转变为人的发展。其次，主体意识增强。“所谓主”［］学生主体意识表现在选课的自主性方面，教师主体意识表现在参与课程开发方面。学生由“去中心”转变为“课程中心”，课程由“防教师课程”转变为“教师自觉参与开发课程”不断深入，“教学文化”“教师文化”“对话文化”“学习文化”正在逐步整合成“语文选修课程文（二）“文选型”93国文读本》，10819935剧、新闻与传记、语言文字应用和文化论著选读五个模块分解为若干个子模块。以诗歌、科目、模块”的课程结构。从语文选修教材编排体系看，“文选系统、知识系统、助学系统、巩固系统”四维体系已被打破。语文教育工作者正在探索建构学习目标体系、学习内这些将共同构成立体的、开放的、多元的语文选修教材体系（三）“教学方法是引导、调节教学过程的最重要的教学法手段。它是教学中旨在实现课程（学科课程）所计划的教学目标，旨在接受一定教学内容（教养内容、教材），循的原则性的步骤。”［6］中国的语文教育家们从来就没有停止过对教学方法的探索。孔子的“不愤不启、不悱不发”的启发式，朱熹的“有疑无疑法”，陶行知的“小先生教学法”圣陶的“精读略读法”等，这些教学方法无不凝聚着先贤们的智慧，至今仍有实践价值。2080“情感教学法”，钱梦龙的“三主四式”教学法，张富的“摘桃子”教学法，魏书生的“自主学习法”，蔡澄清的“点拨教学法”。方法的变革极大地促进了语文教育实践的发展“怎么教”上，而应放在研究“怎么学”上。《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称“课标”）提出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，［7］这本身就昭示方法的变革。师在实践中也存在偏差，诸如一提“自主”教师就“失语”，一提“合作”就是“四人一组”的小组联合，一提“探究”学生就可以舍弃文本侃侃而谈。实践的偏差并不能掩盖教师接受学习方法变革的现实。“探究式学习是指学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求或自主建构答案、意义、信息或理解的活动或过程。”［8］语文教育工作者应逐渐认识到运用“自主合作探究”的最终目的是实现“知识的建构”，而知识建构可以通的形似向追求神似过渡（一）］课标指出：“高中语文选修课程是在必修课程基础上的拓展与提高……选修课必须以课程努力创造条件，建设满足社会发展需求和学生愿望的选修课。”［7］显然，课程改革设计65“广告语言鉴赏”，长沙明德中学的张建斌开发的“《离骚》研究性学习指导”，长沙一中高阳平等开发的“《人间词话》选读”发的“《论语》选读”等选修课程都成了课程开发的典范。然而，我们在课改实践中也看到（二）43186933（当然，这是不现实的），39（三）“”选修课程中要求“010］显然，这些属于可以量化的评价指标。李老师还提出非量化评价指标，即“言谈、举止、态度、习惯等”。［1］广大教师正努力用多元评价的方式评价学生。但是我们也不能不面对这样的现实：有的教师为了留住选修学生刻意降低评价标准；有的教师迫于高考压力随意降低评价标准；有的教师迫于社会人情压力降低评价标准；等等。人们不禁提出：语文选修课的评价还能坚守公平性原则吗？学生们提出选修不同的模块，将（一）个性发展的做法是十分危险的。美国的高中选修课有许多限制，诸如“教师择优推荐”“某科合格者”“被确认为资优者”自由度，却漠视了学生选修课程的社会价值。如此，学生的“个性发展”能否实现，也就成了语文教育工作者值得深思的问题（二）（三）语文选修课程张扬“人文性”课标指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”［7］语文选修课程在实践中当然要体现这些特点，但在20“利器说”，叶圣陶先生发展为“工具说”。人们一直认为语文是一种工具。2080“人文性”。语文界又争论了二十年。课标把“工具性”与“人文性”而这种总结又给语文选修课程教学实践带来了诸多麻烦。第一，教师不敢讲知识，因为讲知识就是强调“工具性”。第二，教师要用大量时间进行文本迁移，因为不迁移就不能体现“人文性”。第三，教师不敢阐述自己观点，因为阐释自己观点就怕背上违背自主学习要求的黑锅。基于这种认识，我们看到教师用于知识教学的时间少了，用于文本“思想性”，然后围绕这些材料讨论海子死亡的原因。教师试图用这种方式进行“人文教育”这充其量是一种“思想教育”。用“思想性”取代“人文性”］笔者认为，不论怎样划分知识类型，什么隐性知识、显性知识，什么客观知识、生成性知