跨学科学习：以项目化方式开展

7/8跨学科学习：以项目化方式开展跨学科学习作为一种学习方式，可以采用不同的载体开展。其中，项目就是载体之一，跨学科学习可以通过项目化学习的方式开展。在上一季领读《新课程关键词》一书时，我曾写过一篇文章“如何定位项目化学习”，讨论了项目化学习的特点、项目化学习的实践要点，本文的最后有这篇文章的链接，这里不再赘述。下面结合第七章的阅读再做一些讨论。一、项目化学习的核心理念项目化学习肇始于20世纪初威廉·克伯屈（WilliamHeardKilpatrick）所倡导的设计教学法。从源头上看，项目化学习可以追溯到杜威的“做中学”，与陶行知所倡导的“教学做合一”也有异曲同工之处。项目化学习(Project-BasedLearning，PBL)基于现实世界、以学生为中心，引导学生通过研究并应对一个真实的、有吸引力的和复杂的选题，在“做中学”，“学中做”，以自身的体验和实践来认知和成长，实现“经验的不断改造和重新组织”，从而获取并建构属于自己的经验和知识，提升批判性思维、问题解决、合作和自我管理等素养和能力，这就是项目式学习的要旨所在。项目化学习通常有三种形态：一是活动类的项目化学习，二是学科内的项目化学习，三是跨学科的项目化学习。从中不难看出，跨学科的项目化学习是其中挑战性较高的。二、跨学科项目化学习的实践原型夏雪梅博士在《课程·教材·教法》2022年10月第42卷第10期上发表过题为“跨学科项目化学习：内涵、设计逻辑与实践原型”的学术论文，文中归纳了跨学科项目化学习的三种实践原型，这三种原型都是以跨学科的真实问题为起始点，以形成体现跨学科理解的跨学科项目成果为终点，变化的是从始到终之间学科的不同整合方式。作者认为，这三种结构方式既能较好地适应分学科的教育情境，又能促进学生对所跨学科、所解决问题的整合性理解。为了帮助读者理解这三种原型，夏雪梅博士以两个学科构成的跨学科学习为例，做了图文并茂、案例支撑的解读。原型一：组合型即将跨学科问题分解成不同学科中的独立的子问题。最简单的组合型是项目化学习由两个独立的学科子项目构成，分别对各自学科领域中关键概念进行理解，探索解决跨学科问题中的学科问题。然后通过再整合，将两个独立的学科项目的成果融合为跨学科的项目成果。相对而言，组合型在三类原型中是跨学科整合较浅的，也是最容易常态化操作的。组合型最大的优点是不会对学校和教师原有的教学进程造成太大的干扰，有时只需要两位教师之间的合作即可。原型二：递进型将跨学科主题按照问题解决的逻辑，分解成子问题1、子问题2等,在每一个子问题解决中，都有可能会综合用到学科1或学科2的知识，但会以某一个学科为主，另一个学科起到辅助和支持的作用。通过这种学科整合，形成跨学科的成果。书中“历史的回声”案例，就属于这种类型。在这种类型的学习活动中，不同学科的教师都将面对跨学科问题，需要有跨学科的共识，在不同阶段支持学生较为灵活地切换不同的学科视野，达到跨学科解决问题的目的，但仍然需要以本学科的教学为根，实现对学科核心知识的深度理解。原型三：冲突型面对真实的问题，从不同的学科/专家视角分别整体界定、加以分析，提出解决问题的方案或策略。这些解决方案可能有相通的地方，互为补充，但也有可能存在冲突，这就需要学科之间的整合，以此形成跨学科成果和新理解。相比较而言，冲突型的跨学科项目化学习整合的程度更深入一些，后期视角冲突与整合

的深度依赖前期以学科/专家视角研究的深度。越复杂的项目化学习，其中所蕴含的原型可能越多样，组合的方式也更加复杂。而掌握了这些原型，能够让我们理解跨学科项目化学习设计和实践的本质。三、跨学科项目化学习的设计建构跨学科项目化学习活动，前面所讨论的跨学科学习的设计框架同样是适用的。在此基础上，要注意如下几点：1.要有课程意识。前面反复谈到，课程方案中要求各学科拿出“10%的课时”用于跨学科学习，这是从课程内容建设、课程实施的角度提出的要求，教师可以选择以主题、项目、问题、概念等为载体加以具体落实。如果选择项目载体，就是跨学科项目化学习。这提醒我们，在设计跨学科项目化学习活动时，课程是核心，要以整个学习活动这一“大单元”来构建微课程，以实现思维发展、能力提升、核心素养的涵育为目标指向。项目是开展跨学科学习的载体，不能为项目而项目，也不能仅仅将项目实施的显性结果作为目标指向来规划、设计并实施项目。2.学科是构建学习活动的起点。跨学科学习的类型丰富多彩，“跨”的方式也多种多样，在构建跨学科学习的大单元时，教师可以根据学校现有的资源实际、学生自身的学习能力等现状出发，选择合适的学习载体，在条件成熟的前提下采取项目化学习的方式来组织学习活动。但教师需要明确的是，每个学科的课程标准中都有跨学科学习的实施要求，这些实施要求的逻辑起点就是学科本身，必须依赖各自学科学习的坚实基础。跨学科项目化学习活动也是如此，要仔细研究学科课程标准对跨学科学习的定位以及学科跨学科主题的设计，明确跨学科主题涉及的自身学科的学习目标和素养目标；所“跨”的学科有哪些，核心的要求是什么，需要落实的跨学科理解是什么；同时要把握项目化学习关注真实世界、探索解决现实生活有意义的话题等特征，在此之间找到契合点。3.明晰要达成的学习目标为了便于大家确立学习目标，在本章，夏雪梅博士对本书P60的跨学科目标类型，按照学科、所跨学科、学习素养三个维度进行了重新的分类，并以“历史的回声”学习项目为例加以示范。这样的表述有几个方面的优点：一是从自己的学科入手，确立起来比较方便；二是从学科目标到跨学科目标再到学习素养，采用图文式的表述方式，三者的关系更容易厘清；三是落脚点在学习素养的培育上，有利于教师树立课程意识。上述示例也提醒我们，在跨学科项目化学习活动中，目标发挥着“牵一发而动全身”的作用，是设计学习活动之初先要明确的。四、跨学科项目化学习的实施1.明确大概念每个大单元都有相应的大概念，从项目化学习的视角看就是项目学习的本质问题。整个学习活动都是围绕这一本质问题或者说大概念展开的。以“历史的回声”为例，本质问题书上已经有了具体表述，这一本质问题还可以用如下的大概念来呈现：特定的历史场景常通过多种文学体裁生动、感人地加以表达，以凸显其重大意义。大概念体现的是专家思维，具有非常专业、高度凝练等特征，教师因为长时间的知识积累和经验积淀，理解起来相对比较容易，但想要用一节课的时间让学生理解某个大概念是不太现实的。所以新的课程标准明确提出要“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动。”这也是我们反复强调课程意识的缘故。2.提出核心问题大概念学生很难理解和把握，这就给教学组织和实施带来一定的挑战，教师要做的下一件事情，就是将大概念转化为本单元学习的核心问题，或者说是项目化学习的驱动性问题，让学生从单元学习开始之初，就聚焦核心问题，在大单元的学习过程中，始终在核心问题的引领下，有意识地开展归纳和反思，形成自己的观点，最终获得对大概念的感悟和理解。以“历史的回声”为例，书中给出了本单元学习的核心问题（驱动性问题）：今年是新中国成立75周年，学校计划创建一个展厅，作为策展人如何选取重大历史场景，用多种文学体裁来布置展厅？需要注意的是，大概念和核心问题具有一致性，它们之间的关系就像“谜底”和“谜面”那样，教师对核心问题预设的“理想答案”，其实就是大概念。抓住了这一原则，在确立核心问题或者说驱动性问题时，就能有的放矢了。核心问题是教师在组织实施学习活动前就应该想明白的，但最好不要自己直接说出来，而是要让学生经历一定的学习情境后自发地提出。为此，夏雪梅博士在本书中特别给出了两个“入项事件”，展示了引导学生提出驱动性问题的路径和方法，请大家多加体会。3.确立核心任务核心问题起着给学生的单元学习定向的作用。在此基础上，还需要进一步明确核心任务，引导学生围绕核心任务展开学习，逐渐回答核心问题，并最终实现对大概念的深度理解。在本书“历史的回声”案例中，作者是将三个子问题作为核心任务，引导学生走走深入的。核心任务通常具有如下的特点：一是真实性，基于真实情境，与现实生活相关联，为知识的迁移提供广阔场景；二是贯通性，在整个学习过程中像一根根丝线，将大单元中的相关知识关联起来，同时发挥着“牵一发而动全身”的作用；三是“发动机”，激发学生的学习兴趣，让他们产生内在驱动力和探究的强烈意愿；四是表现性，有成果、产品等呈现。4.基于实施全流程的评估项目化学习最终会有成果或产品呈现，就像“历史的回声”案例中的展板，以及由系列展板构建出来的展厅布局等。围绕着驱动性问题实践探究的过程中，学生个体以及小组的学习行为上会产生哪些变化，制作出来的展板应该具备怎样的标准，以什么样的形式来展现，以及学习所取得的经验如何应用到学习生活中，这些都应该在项目化学习设计最初就做好规划。在《追求理解的教学设计（第二版）》一书中，有一个“GRASPS”框架，“GRASPS”并非一个单词，而由六个名词的首字母组成的，他们分别是：目标（Goal），即“解决什么问题”或“达到什么要求”；角色（Role），即学生在任务中