问题导学高效课堂在小学数学教学中的应用

数学学习是一个不断思考和发现的过程。而这个过程需要问题的推动，知识的掌握离不开问题的思考。所以，在小学数学教学中，运用“问题”进行导学，不仅可以让学生在解决问题的过程中获取一些有价值的发现，更重要的是还可以调动学生的自主学习兴趣，提升他们的学习能力［1］。“问题导学”课堂改变了学生以往的学习方式，是将学生放在主体地位，教师以领路人的身份引导学生学习，采用问题导学的模式与学生形成互动，激励学生进行自主探究，从而构建出一个轻松愉快的课堂［2］。笔者在平时的课堂教学中，常以“导学提纲”为载体，以问题为主线，通过课前预习，课上合作交流，全班汇报展示，在学生和老师的互相质疑中完成学习任务。通过长时间的磨炼，既有失败的教训，也获得了一些成功的经验，对问题导学有了更深刻的认识，现总结如下。一、通过“导读”培养学生的阅读能力学生在自主阅读课本内容时，只是简单地通读一下课本，并没有真正读懂情境图、旁白等，对知识点的掌握也只是停留在表面上。因此，教师作为引路人，应引领学生读懂、读透教材，设计几个有启发性的问题，让学生带着问题去阅读教材，激发学生主动思考。“导学提纲”的核心部分就是问题的设计，它能引导学生自主、高效学习。根据教学内容，利用“导学提纲”设计有思考性、层次性的系列问题能有效地培养学生的自主学习能力［3］。笔者利用“问题导学”的教学模式，设计“导学提纲”，成功地讲了一节公开课——“人教版”五年级下册“分数的意义”。一上课就先让学生带着问题阅读课本第46页的内容。笔者提的两个问题是：①读完图中的内容，你们对单位‘1’会有怎样的认识？②从生活中找几个这样的例子，在组内互相说一说到底什么样的东西可以看作单位‘1’？学生带着这两个问题开始认真阅读，深度探究。在小组长的带领下，每个学生都积极表达了自己的观点。小组交流完后，在全班汇报展示时，学生举了很多有价值的例子，如：①一个面包；②一支军队；③一条线段；④一箱苹果……其中的“1”都可以看作单位“1”。学生举完例子后，老师接着又问：“请同学们比较一下：一个面包和一支军队中的‘1’一样吗？”在比较中，学生们惊奇地发现，原来能看作单位‘1’的物体，它的数量可以是1个，也可以是很多个。学生在比较中从本源上理解了单位‘1’的意义。改变了以往他们对‘1’的理解，进而调动起他们的学习主动性，激发了他们学习本节课的兴趣。“问题导学”教学模式下的预习和传统意义下的预习不同。传统意义下的预习没有具体的任务安排，没有学习指导，预习效果是不可测的；而“问题导学”模式下的预习是以导学提纲为载体，设计了一些有明确目标、学习任务的问题。学生在问题的导引下自主学习，促使每一位学生都能独立思考，为后续的汇报展示、合作交流等活动奠定了基础。二、通过“导问、小组合作”培养学生的合作意识和语言表达能力（一）设计“探究性问题”，引导学生发现问题是学生学习数学、理解数学的助推剂。没有问题，学生对数学就不可能有深入的理解。问题的好坏也直接影响着课堂教学的效果。在“问题导学”的教学模式下要让学生进行主动探究同时又要赋予学生思考的时间，就要科学合理地设计一些“探究性问题”。因而，问题的设计显得尤为重要，应当少而精，重点放在学生探究的节点上［4］。笔者在引导学生学习“分数意义”的过程，着眼于“把单位‘1’平均分”这一关键点，精心设置了如下3个探究性问题（如图1）。图1探究性问题问题①中，前3个图分别可以用数字4、3、1表示，但最后一个图只能用来表示。问题②中，前2个图分别可以用数字2、1表示，但最后一个图只能用表示。问题③中，第一个图可以用数字2表示，但最后一个图只能用来表示。学生独立完成上面三个问题后，先在组内交流想法，最后小组4人上讲台在全班汇报讲解自己的做法。小组4人每人负责讲一道题，组长最后做总结发言说：“我们组汇报完毕，大家还有什么问题吗？”。此时，下面就有个学生举手质疑道“在第一个题目中，第四个图能不能用3表示？”让笔者没想到的是，台前的这个小组长语言表达能力非常强，根本不用老师去补充，讲得就很清楚了。他非常自信地说：“不可以，因为这个题目是把一个月饼看作单位‘1’，不是把一小块月饼看作单位‘1’，第四个图显然是把一个月饼平均分成4份，吃了一份，所以剩下的3小块就是这一个月饼的。笔者当时激动不已，抓住这一契机，赶紧又向学生们提出了一个更深一层的问题——“那谁来再说说，什么情况下可以用分数表示呢”。这时，学生争先恐后地回答说“不满一个单位‘1’时，就可以用分数表示。”笔者又及时追问：“那随便把单位‘1’分一分，就能得到一个分数吗？”此时的课堂气氛就更加活跃了，有些学生不举手就直接抢答道：“必须把单位‘1’平均分”。平均分是分数存在的一个必要条件，是理解分数意义的最关键的一个知识点，学生在一个个问题的引领下通过生生互动，师生互动等环节，自然而然地就掌握了这一知识点。为后面学习分数的意义做了重要的铺垫，同时也大大激发了学生探究知识的欲望。课堂教学需要学生的积极参与、积极思考，这样才能催生学生的数学发现。而“探究性问题”可引导学生全身心地加入到老师设计的探究活动中来，激发学生的学习动机。学生有所发现后，自然而然地就增强了学习兴趣，活跃了课堂气氛［5］。（二）设计启发性问题，加深学生数学理解教师设计一些具有启发性的问题，通过问题串可以将教材中的重点、难点知识分散，激发学生主动学习，引导学生深入思考，加深学生的数学理解［6］。例如，在“分数的意义”导学提纲中笔者还设计了如下的问题串：①比较一下，我们刚做的这三道题，它们有什么共同的地方呢？（学生回答：都有）②不同的地方在哪里呢？（学生回答：单位“1”不一样）③既然单位“1”不一样，为什么这三幅图都能用表示呢？（学生回答：因为它们都是把单位“1”平均分成4份，表示这样的3份）④那现在我想得到这样的分数该怎么办呢？呢？……⑤照着这样分下去，我们要想得到任意一个分数，可以把单位“1”怎样分？（学生回答：把单位“1”平均分成若干份，表示这样的一份或几份。）这样，在老师的诱导下，学生不仅发现了分数是如何产生的，同时还自己总结出分数的意义，从而对分数有了更深刻的理解。笔者在学生正确理解了单位“1”的含义之后，通过设置“探究性问题、启发性问题”，让学生有了探究的内容，更有了思考的方向。从这个意义上说，“问题”是学生学习的向导。所以问题的设计要能体现它的引导功能和启发功能，才能成为一节真正的高效课堂。三、通过“导练”巩固所学，发展学生的迁移能力（一）基础性训练，深化对所学知识的理解和灵活运用针对课堂内容进行的一些巩固练习，不仅可以巩固所学，深化理解和灵活运用，也可拓宽思维，延伸课堂内容。例如，为加深学生对分数意义的理解，笔者在导学提纲中设计了如下针对性的练习（如图2）。先说出每一个分数的含义，再选择合适的图形涂色，表示出下面三个分数：，，。答案反馈时笔者采取生生互动的方式，让学生在互相质疑中体会到圈内图形的个数必须是分母的倍数才能表示出这个分数。具体做法是，先让学生独立完成上面的练习，再在组内交流，最后小组4人再上台向全班同学讲述自己的解法，汇报完后，组长仍要说一句“我们组汇报完毕，大家还有什么问题吗？”。于是有学生问道“第一个图为什么不能表示？”台上学生回答“因为第一个图中五角星的个数不是3的倍数，也就不能被平均分成3份，当然也就不能表示出了”。这位同学精彩的回答让笔者很是惊喜，接着笔者又引导他们继续互相质疑“还有谁有问题？让我们讲台前的小组同学帮着解答一下。”之后确实没有举手提问的了，笔者才做补充完善，问“那谁再来说一说圈内图形的个数必须满足什么条件，才能表示呢？”。图2针对性练习通过这样互相质疑的方式，学生轻松愉快掌握了本节课的知识点并学会了灵活运用，对平均分的每一份并不一定都是一个物体有了更进一步的认识。再一次加深了学生对单位‘1’和“分数意义”的理解。（二）检测性练习，反馈学生的自主学习成效检测性练习是导学提纲的着力点。“学以致用”就是学习数学的一种标准和目的。笔者设置的检测性题目前2个都不难，第三个学生“跳一跳就能摸得到”，学生在3分钟内就能独立完成，通过反馈发现准确率达90%以上，完全达到了本节课的教学目的。（三）总结提升，拓展延伸总结提升是课堂教学中的最后一个环节，通过总结把所学的所有知识点串联起来，拓展了数学认知。每节课结束前除了要引导学生回忆“这节课主要学了什么？你还有什么疑问？”等等，还可以用练习题的形式总结全课内容。例如，笔者在本节课结束时做了如下总结提升：先用课件动画显示一条标有0、1、2、3、4的数轴，再把0～1线段先平均分成4份，从而在直线上表示出了，，，再继续平均分成8份，表示出……这样看来，我们曾经学过的分数或整数都能在一条直直的线上找到他们的位置。用这种方式做全课总结，不仅引导学生总结了本节课核心内容，还把数形结合的这一重要思想向学生进行了