新时代地方高校师范类专业U-G-S-S协同育人的现实需求、困境与机制构建

［摘要］

地方高校师范类专业人才培养的系统工程，需要高校、政府、中小学、科研机构等多元主体为其提供内外部保障。协同理论强调的是主体间的协同共治实现培养师范类专业人才利益的最大化，所以推进地方高校师范类专业人才培养是推进基础教育普惠发展的客观需要，是提升地方教育质量发展的内在要求，也是新时代社会教育发展的时代需求。在协同育人过程中存在协同育人政策有待完善、实践转化渠道狭窄、激励与评价体系需创新等困境。为了解决这些困境，要建立有效的运行管理机制，建立“精准”的激励机制，建立全方位的育人保障机制，建立多元化评价机制。［关键词］

U-G-S-S模式；协同育人；师范类专业；地方高校为了规范和引导高质量师范类专业的建设，建立健全教师教育质量保障体系，提高师范生培养质量[1]，教育部明确了“践行师德、学会教学、学会育人、学会发展”师范类人才培养要求[2]。师范类人才培养是提高育人质量的重要基石，是为教育发展提供高质量教师供给的重要组成部分。加强地方高校师范类专业建设是推进基础教育普惠发展的客观需要，是提升地方基础教育质量发展的内在要求。高校-政府-中小学-科研机构（University-Government-School-Scientificresearchinstitution，以下简称“U-G-S-S”）“四位一体”协同培养模式为师范类专业人才改革注入新活力。通过研究“U-G-S-S”模式，探索师范类专业人才培养协同的新路径，建立科学、高效、共赢的师范类专业人才培养新机制，充分调动高校、政府、中小学、科研机构四方的积极性，共同促进师范类专业人才培养的高质量发展，建设一流的高质量教师队伍。一、地方高校师范类专业U-G-S-S协同育人的内涵“U-G-S-S”师范类专业协同育人模式的内涵是指，在以教师终身教育与专业化发展理念的指导下，寻求高校、政府、中小学、科研机构四方协同合作，旨在提高中小学教师培养质量，推动师范类专业人才改革的实效发展。依据师范类专业学生不同成长阶段，借助“四方”共为、共商、共享、共建的协同机制，对师范类专业学生分步骤、分层次进行职前和职后的一体化、终身化培养的过程。具体来说，首先，高校提供先进理念、一流教育技术和专家指导等，负责为政府提供教育政策或方案咨询，为教师专业发展提供教学和培训的服务。围绕“地方”师范类专业人才培养目标，强化和巩固师范类专业学生的本体性知识和条件性知识，为师范类专业学生深入中小学教学实践打下坚实的基础。其次，政府为师范类专业学生提供教育政策、资金支持，为高校、中小学和科研机构创造良性的教育生态环境，根据中小学实际需求切实为师范类专业学生提供教师岗位计划，协调高校培养与中小学教师需求之间的关系。再次，中小学负责提供良好的实践平台，促进师范类专业学生专业能力的提升。在师范生见习、实习过程中，派出经验丰富的骨干型教师进行针对性指导和评价。最后，科研机构为师范类专业学生创造良好的科研平台，帮助师范类专业学生树立教育科研创新思维意识，以科研问题导向意识在中小学中开展育人工作，与科研人员合作申请课题。“四方”共为目标达成、共商责任担承、共享教育资源，才能实现共建教育命运共同体的时代使命，提升新时代师范类专业学生的培养质量。二、地方高校师范类专业U-G-S-S协同育人的现实需求（一）协同育人理念的时代导向在教育领域，协同育人的新理念是指协同育人涉及政府、高校、中小学、科研机构以及参与其中的政府管理人员、高校管理者、高校教师、科研人员等多元利益相关者。在协同育人体系中不同的主体有各自所主张的理念、所信奉的价值、所诉求的利益，如果各主体都是为各自利益而服务，没有顾及全局的利益，那么“协同”将是一纸空谈，无法落实到教育实践中[3]。对师范类专业人才的协同育人，强调的是师范类专业学生都是独特而又特殊的主体，协同育人体系各方都应将师范类专业学生培养视为各自的导向标，把培养师范类专业学生全面发展作为核心“主题”，加强育人体系组成者之间的合作与互动，共同为师范类专业学生提供全面发展的机会，促进师范类专业学生综合素质的培养。（二）推动地方高校转型的基本任务人才培养是地方高校转型的出发点、落脚点和创新点，而绝大多数地方高校将师范类专业人才培养作为转型的优势和特色，也是推动地方高校转型的基本任务。目前，地方高校将师范类专业人才培养目标调整到培养应用型人才，但培养过程还是沿袭传统的“学术型”人才培养模式，在很多方面存在与应用型人才培养不相契合的问题，严重影响着地方高校对应用型人才培养的质量[4]。在“U-G-S-S”协同育人模式下，转变原有重理论、轻实践的培养理念，全面强化师范生从教实践技能，培养与基础教育无缝衔接的优秀师资，紧密结合新时代社会发展需求，调整自身定位与功能定位，满足师范生培养目标需求，为新时代社会发展做出贡献。（三）培养高质量师范人才的需要地方高校师范类专业的实践性、综合性比较强，坚定地走服务地方的发展之路，注重深耕地方和师范学科融合发展，将师范学科专业价值充分体现在服务地方发展的过程中，成为促进地方基础教育强有力发展的支撑者。作为影响地方教育发展的高等教育机构，要打破地方高校“封闭”的办学模式，推动地方高校内涵式发展，同时加强师范类专业人才与地方基础教育发展之间的融合程度，解决师范类专业人才培养过程中实习场所匮乏、实习指导针对性不强、实践能力不能满足一线教师的要求等问题[5]。加强对“U-G-S-S”协同育人模式的探索，培养教学技术底蕴深厚的师范类专业人才，在掌握最新教育理论和方法的同时，将其灵活运用于实际教学中，更好地满足不同学生个体差异化需求，并激发学生对知识的兴趣与热爱。因此，培养高质量师范人才不仅是地方基础教育发展所需，更是深化区域教师教育改革创新之路的需要。（四）基础教育高质量发展的需要培养师范类专业人才是基础教育高质量发展的“母机”，基础教育是教育体系中最基本、最关键的一环，事关新时代教育理念能否打好坚实的根基。而培养高质量、专业化的师范类专业人才队伍是落实“立德树人”根本任务和促进基础教育改革高质量发展的重要保障，也是推进区域教师教育改革、提升服务区域教师教育发展的重大决策。加强探索“U-G-S-S”协同育人模式，让高校、政府、中小学和科研机构共同探索如何创新教学方式、教学内容、完善评价体系等，更好地引领、服务、推动师范类专业人才协同培养与发展。三、地方高校师范类专业U-G-S-S协同育人的时代困境（一）协同育人政策有待完善协同育人政策是创新师范类专业人才培养模式的导向标，但在实际运行过程中，协同育人相关政策的缺失导致育人效果大打折扣。首先，协同育人的顶层设计缺失。由于师范类专业学生数量庞大，高校专家的科研与教学任务繁重，部分高校教师没有深入地针对师范类专业学生培养问题进一步沟通协商，出现了“形式化”指导的问题，不利于“四方”协作共同提高师范类专业学生的培养质量。其次，“四方”由于自身与利益相关者的需求，导致参与者权利与义务产生非对称性博弈，加之“四方”师范类专业学生培养质量指标不清晰、缺乏奖惩措施等，逐渐减弱了“四方”的积极性，培养师范类专业学生只是流于表面的“创新”，不利于“四方”协同培养的高效性与可持续性。（二）实践转化渠道狭窄师范类专业学生由高校“象牙塔”向中小学“实践场域”转化过程中，折射出固守现状的镜像。首先，在“四方”探索师范类专业学生培养过程中，高校出现了教学技能培养场所、资源不足等问题，导致学生的参与度不高，不利于培养师范类专业学生教学实践能力。其次，中小学实践基地虽然可以促进师范类专业学生实践能力的提高，但部分中小学教师存在给师范类专业学生授课机会会影响正常授课与教学计划完成等认知，导致师范类专业学生只能做一些领着上学、护送放学等“常规”任务，缺乏学科教学的锻炼，影响自身实践教学能力的提升。最后，科研机构让师范类专业学生参加相关项目，停留在对调研数据排序、标号等简单任务层次上，没有让学生真正进入相关教育科研项目中，使他们既无法体会教育科研的奥秘，又无法体会科研服务教学、教学服务科研的相互关系，更无法培养师范类专业学生的科研思维和能力。（三）激励与评价体系需创新合理的激励与评价体系是师范类专业学生高质量培养的重要保障。我国实行主客体单向评价体制，亦即师范生到某中小学顶岗实习，由实践技能教师进行打分，评判该生是否在实践学分方面合格，学生与指导教师形成被动关系，在一定程度上影响了实践效果。首先，部分中小学校在传统评价体系基础上“创新”，为了照顾双方的“面子”给彼此高分，表面看起来实践效果不错或满足相关利益的需求，但是没有真正提升师范类专业学生的教学水平。其次，中小学教师任指导教师只能收获微薄的奖金，难以与指导实习生的付出成正比，导致指导教师内在情感动力减弱，不愿意为师范类专业学生指导付出过多的精力。最后，对师范类专业学生而言，实习没有采取全面性和多元化的质量评价体系，反而产生“只要来实习过，肯定能毕业”等认知，使部分实习师范类专业学生随意离开实践基地，既耽误实践基地的教学进度，又失去展示自我的平台，不利于自身实践技能的提升，导致师范类专业学生实践发展的目的流于形式，因此，师范类专业学生培养质量的评价体系亟须创新。四、地方高校师范类专业U-G-S-S协同育人的机制构建（一）运行管理机制建立有效的运行管理机制，是提升师范类专业协同育人水平的基础。运行管理机制主要指的是师范类专业学生在“U-G-S-S”四方的外部运行制度、管理制度的规约下，用以调节合作“四方”之间的关系[6]，提升育人的质量。首先，师范类专业协同的顺利运转必须建立完善的外部运行管理机制。在外部要建立“两会四机”协同运行管理机制，以协同育人为发展目标，集聚“四方”优质资源，健全协同育人理事会和师范类专业建设指导委员会，协同育人理事会由政府、高校、中小学、科研机构、行业、校友等参与，主要对协同育人改革发展发挥咨询、指导、监督作用；师范类专业建设指导委员会由每个专业负责人及聘请的校外专家共同参与，负责研究指导专业建设、课程设置、教材建设、实践教学等。完善政府、高校、中小学、教研机构等多元合作的四大运行机制，明确“四方”协同育人的规范。“四方”育人协同团队介于正式与非正式组织之间，无论是确立协同目标、调配人财物资源、确定各方分配形式等方面都必须建立一套规范科学、富于创新、符合实际的管理制度以推进管理工作[7]。其次，师范类专业协同的顺利运转必须建立完善的内部运行管理机制。师范类专业学生是协同的核心，所以应该制定严格的师范类专业学生管理标准，在“四方”协同努力下，需师范类专业学生确保自身具备教育教学能力，强化管理、淘汰和约束机制成为常态化制度，促进师范类专业学生管理工作高效、协调、有序运转。（二）激励机制建立“精准”的激励机制，是凝聚师范类专业协同育人“合力”的动力源泉。首先，强化激励效应，将协同工作与激励机制相结合，对于协同体系做出突出贡献者，给予奖金、实体纪念品等显性奖励，始终让参与者感受到付出就有收获，激发其协同工作的热情与信心，共同致力于师范类专业学生培养。此外，“U-G-S-S”协同培养的师范类专业学生，既可作为评价四方育人效果的“贡献”，又可作为师范类专业人才引进的“捷径”。其次，提供有激励作用的福利待遇。为了培养师范类专业学生，必须为师范类专业学生做好学业高评价、实习高绩效等协同育人工作，“四方”应充分发挥自主权，引入优胜劣汰的竞争机制，强化竞争意识，鼓励各方充分利用自身条件，加大对师范类专业学生培养所提供的资源，合理助力师范类专业学生应尽的岗位任务和工作业绩。（三）保障机制建立全方位的育人保障机制，是提升师范类专业协同育人水平的重要条件。首先，该机制包括高校对师范类专业学生进行专业培训和教学实践。通过系统化、针对性强的培训课程，师范类专业学生可以获得必要的知识和技能来应对不同年龄段学生的需求。同时，中小学应为师范类专业学生提供真实、可靠的实习平台，让他们有机会亲身参与到真实教学场景中，锻炼自己解决问题、管理班级以及与家长沟通等方面的能力。其次，政府需要各组织在治理过程中协商建立统一的保障制度，从而最大限度地避免因某一方有限理性产生对集体利益的损害，达到育师范类专业人才的最大化治理目标[8]。政府利用职称评定、晋升渠道以及岗位安排方面的权利，以公平、公正、透明、规范化的原则，充分保证有才能的师范类专业学生被选拔出来，让优秀者得到更广阔的发展空间，并形成健康稳定可持续发展态势。最后，科研机构要充分关注每位师范类专业学生的思维发展情况，将调研情况及分析原因的成果应用到师范类专业学生身上，保障研究成果充分得以实施，通过完善各项科研政策措施以及落实执行情况监督检查等手段，培养更多具备高素质、富有爱心的师范类专业学生[9]。（四）建立多元化评价机制建立多元化、系统性的评价机制，是提升师范类专业协同育人水平的重要屏障。首先，“四方”成立师范类专业学生评价小组，重点监测对师范类专业学生学习态度、德性素养、实践能力等多维度的评价[10]，“四方”的评价代表重点评价本领域协同所做的支持、保障工作，测评师范类专业学生实际做的情况，这是对师范类专业学生协同作用成果的评价。此外，结合多方专家、教育工作者或社会人士的建议，构建多元化的评价指标，增强师范类专业学生培养的可操作性、灵活性等，真正为师范类专业学生培养质量提升提供有力保障。其