进阶式批注：提升学生阅读综合能力

“不动笔墨不读书”，这是对批注阅读的最直观诠释。在小学阅读教学中，教师重视学生批注阅读的组织，在教学不同环节渗透批注内容，指导学生展开进阶式批注行动，能够增加阅读学习内涵，对促进学生阅读能力全面成长有积极意义。小学生进入阅读环节，其感知体验呈现发展趋势，教师布置进阶式批注阅读任务，不仅能够提升阅读教学品质，还能够为学生阅读思维成长提供强大动力，促进学生阅读学习习惯的培养。一、预习阶段自主批注，调动生本阅读思维在阅读预习任务设计时，教师有意识地推出批注任务，要求学生采用圈点勾画等形式，对阅读文本进行发现式、理解性批注，初步建立阅读认知基础。在阅读时进行批注，是学生主动学习行为，教师适时推出批注任务，为学生创造更多深入学习机会，有效调动学生阅读思维。（一）发现性批注阅读是学生个性化学习行为，阅读本身就是一个发现之旅，学生初步接触阅读文本，自然充满好奇，随时可能有一些新发现，教师以预习任务形式推出批注阅读，要求学生用一些符号或者文字展开阅读批注行动，使学生有主动接纳的意识。学生年龄较小，阅读理解存在不少个性问题，符合批注式阅读的先决条件，教师客观分析学生认知基础、理解能力、兴趣取向等基本学情，针对学生阅读理解实际设计批注任务，让学生对不理解的地方作出标注，推出质疑问题，学生自然进入研究性阅读之中，在不断发现中建立崭新的阅读认知。如教学小学五年级语文下册《祖父的园子》时，教师先统一批注符号，让学生使用直线、波浪线、圆圈、三角形、问号、叹号、着重号等作阅读批注，也可以写上文字，批注语言要简单明了。在阅读批注时，要注意设计眉批、旁批内容，一边阅读一边批注。学生对这样的回忆性散文内容有更高认同感，自然有阅读的兴趣。教师鼓励学生深度阅读，对比分析作者童年生活中一些值得关注的内容，利用不同的符号进行批注，看谁批注更为合理。学生接受预习阅读任务后，利用课余时间阅读文本内容，开始利用圈点勾画等形式进行批注设计，将阅读中的一些新发现用特定标记标注下来，以便进行课堂阅读交流。在课堂教学展评环节，教师对学生批注情况做梳理和归结，从正面进行评价，重点推荐批注典型。教师的介入能够为学生提供更多技术支持，及时解答学生的疑问，让学生的批注阅读发挥更高的助学效果。（二）理解性批注阅读批注没有固定形式，可以是符号，也可以是文字，还可以是图形，教师设计批注任务时，要根据文本内容特点以及学生批注喜好，给出一些批注建议，让学生有批注操作的热情，也能够形成自己的特色阅读。理解是阅读的第一目标，学生进入文本阅读环节，通过文字梳理形成阅读理解，如果能够适时添加批注内容，就可以加深阅读理解，强化阅读记忆，教师适时组织讨论活动，就学生普遍关注的问题进行深入交流，其阅读感知会更为清晰、阅读体验更为深刻，其助学作用更为丰富。大部分小学生不具备批注阅读经历，教师对此应有理性判断，在课堂教学时，适时布设批注式阅读任务，培养学生阅读时主动批注的意识。批注阅读没有什么难度，教师要教给学生阅读批注方式方法，激发学生参与批注阅读的主动性。如阅读《梅花魂》，这篇文章主要表达海外华侨思念祖国和家乡的情感，学生对这方面的内容不是很熟悉，对海外华侨群体缺少基本认知，教师可以先引导学生做梳理性阅读，借助一些素材进行辅助学习，利用批注形式，标注一些比较难懂的内容，以便为后续阅读提供辅助和支持。学生大多利用网络搜集相关素材信息，进入预习阅读环节，在原文中增加不少批注内容。这是比较典型的理解性批注操作，教师要求学生借助其他材料进行辅助阅读，将一些课外的信息做渗透和应用，以批注形式呈现到文本之中，为深入阅读创造条件。学生有这样的批注阅读学习经历，其阅读思维开始活跃起来，学习内化更为彻底。二、精读阶段互动批注，强化生本阅读体验在精读鉴赏环节渗透批注阅读内容，能够为学生带来深刻的阅读体悟，教师需要针对性指导和提示，让学生在鉴赏性批注、感悟性批注操作过程中，创造更多鉴赏阅读起点。小学生阅读文本关注的是故事走向、人物命运等，教师适时做出引导，利用不同形式的批注任务，将其带入深度思考，提升其阅读能力。（一）鉴赏性批注鉴赏是阅读核心内容，教师深入研究教材内容，设定鉴赏阅读任务，鼓励学生采用批注阅读形式，深入研读文本内容，形成阅读新知。阅读鉴赏带有专业色彩，追求阅读专业性，要找出表达方法，分析方法应用特点和表达效果，对接文本主旨和作者情感，自然形成阅读认知体系。不同学生的阅读能力、鉴赏能力存在个体差异，教师设计鉴赏批注任务时，要提出针对性的具体要求，以提升批注任务的契合性，还要给出一些提示，确保学生鉴赏批注顺利展开。虽然学生对阅读鉴赏方法应用比较熟悉，在鉴赏阅读学习时，常常会抓住修辞不放，但阅读鉴赏表现还是不尽人意，鉴赏深度不够，方法应用不准确，鉴赏缺少逻辑构建意识，教师需要做具体矫正指导。如《摔跤》这篇课文只展示一个画面，但描写方法应用最为精彩，教师组织学生搜集典型描写片段内容，提供一些鉴赏方法，让学生在自主选择、独立思考、互动交流中达成鉴赏共识。学生进入鉴赏环节，也会产生一些疑惑，教师应要求学生将鉴赏疑惑标记下来，或者写上一些文字，准备参与班级集体鉴赏研讨活动，说说自己鉴赏中存在的问题，集体研究解读之法。学生积极响应教师设计，很快就能找到一些批注切点，利用自己熟悉的标号进行批注设计，准备参与集体研讨活动。教师将学生划分为若干小组，组织学生以小组为单位，进行互动交流标注的鉴赏问题，并分享自己的批注方式。学生能够积极响应，课堂气氛活跃。（二）感悟性批注在文本阅读环节，学生对一些文本内容做分析时，容易产生一些感悟，教师及时传授批注方法，助力学生将感悟记录下来，为批注式阅读顺利推进提供有利条件。阅读认知构建需要一个渐进的过程，从阅读发现到阅读理解，这是第一个认知阶梯，从理解到鉴赏和体悟，这是更高的一个认知阶梯，教师组织学生集体鉴赏学习，渗透感悟性批注内容，要求学生深入研究文本内容，理解文本细节，能够与作者达成更多情感共鸣，这无疑是更为高阶的阅读学习。教师有意识推出感悟性批注任务，这无疑是一种考验，促使学生主动展开阅读思考和探索。在教学《猴王出世》这篇自读课文时，教师鼓励学生自由阅读，利用批注形式展开阅读设计，然后进入到学习小组，交流阅读感知体验情况。因为是自读课文，教师不用做太多讲解，学生都能够基本梳理清楚文本脉络。孙悟空这个人物家喻户晓，学生对他感情更深，教师设计批注阅读任务，学生积极回应，批注性阅读学习正式拉开序幕。在阅读交流环节，教师要求学生从阅读方法、阅读体悟、阅读评价等角度展开互动，特别是批注内容的交流，应该成为阅读学习的主要内容。文本介绍了孙悟空出世这一个情节，教师设计批注阅读任务时，要求学生展开创意思考，联系上下文进行预测设计，也能够创造一些阅读起点。学生对批注阅读学习形式比较熟悉时，教师提出创新要求，学生回馈主动，教与学达成更多默契。三、巩固阶段运用批注，实现生本阅读迁移批注式阅读没有统一格式，教师在布设批注任务时，关注灵活性、开放性，放手学生更多自主操作。在巩固阶段设计批注任务，教师要有迁移意识，结合学生批注掌握情况，进阶设计认同性批注、个性化批注，让学生在实践体验中展开批注行动，在知识能力迁移中完成阅读学习。（一）认同性批注从阅读鉴赏到阅读认同，是一个思维阶梯性成长。学生鉴赏阅读文本，大多是从语言表达、结构特点、写作方法等角度进行阅读分析，对作者精彩的写作表现给予一些赞同。教师要求学生在鉴赏基础上，从认同感建立基础进行批注行动，这是阅读批注的进阶设计，学生要深度研究文本，还要对文本主旨和作者情感等因素进行专业分析，对精美的句式、生动的修辞手法、动人的抒情等进行标注，以便找到更多认同点，确保批注顺利展开。《景阳冈》是长篇名著节选，学生对武松这个人物也有耳闻，在阅读引导时，教师可以要求学生画出课文中的一些精彩描写片段，找到典型词语的应用，在课文空白处进行文字批注，介绍自己的阅读体会，建立更多阅读认同。学生根据教师要求展开批注性阅读学习，对武松人物形象展开深度鉴赏，自然交流阅读体会，逐渐形成更多阅读共性认知。教师组织学生交流阅读体验，让学生展示自己的批注内容，介绍自己的创意做法，学生回馈主动，课堂交流气氛逐渐形成。学生阅读同一篇文章会产生不同体验和感觉，教师却从认同感角度进行指导，目的是让学生有和谐对话的机会，认同性批注交流不是单纯求同，而是创造扬长避短的学习机会。教师适当推出鉴赏性批注任务，让学生以批注的方式记录鉴赏体验，创造更多鉴赏、批注锻炼机会。（二）个性化批注个性化批注突出学生创意表现，教师对学生批注情况做具体指导和评价，给出一些操作建议，能够激发学生深度阅读思考的热情。如果能够组织学生参与集体批注研讨行动，让学生在集体展示中介绍个性化批注，能够创造更多轰动效应，为其他人带来一些学习启示。学生大多有表现欲，也有个性追求，在批注设计、批注操作、批注应用等方面有自己的想法，若教师为其提供表现展示舞台，学生自然会主动响应，训练效果也会逐渐呈现出来。批注可以运用自己看得懂的符号展开操作，也可以增加个性表情符号、绘本图画等内容，彰显阅读批注的独特性，也能够带来阅读新体验。如《刷子李》，教师指导学生阅读批注时，可以鼓励学生利用丰富批注语言展开阅读设计，准备参与班级集体展评活动。学生大多有主动表现的欲望，教师任务发出后，学生都能够主动响应，开始研究自己的批注符号应用体系，推出个性化十足的批注方案。在展评环节，教师要求批注设计，比较有创意的学生做典型发言，介绍自己的批注设计经验，学生回馈更为主动积极，批注交流获得丰富成果。有学生喜欢涂鸦，教师鼓励学生利用简笔画的形式进行批注设计，找到适合的空白之处，做出一些插图，其批注效果凸显出来。不少学生对网络表情符号比较熟悉，教师对学生借鉴网络表情符号，进行批注给予更多鼓励，学生回馈积极。四、提升阶段反刍批注，促进生本阅读内化在提升阶段渗透批注内容，教师要鼓励学生展开质疑性、反思性、延伸性批注学习，布设存疑性批注、反思性批注、补充式批注学习任务，让学生通过更多形式的批注实践，批注能力得到进一步提升，促使学生在专业性阅读思考中完成认知转化。（一）存疑性批注阅读批注形式众多，每一个批注又带有阶梯性，教师对此需要有一定了解，在不同教学环节推出不同批注方式，提出不同批注要求，这样可以促使学生阅读思维的顺利进阶。存疑性批注带有质疑阅读属性，学生经历阅读发现、阅读理解、阅读鉴赏、阅读迁移之后，要展开内化性阅读思考，自然要有新的目标追求。教师应具备拓宽意识，筛选训练内容，鼓励学生从更多角度思考阅读问题，学习更多批注方法。质疑性批注本身具有批判性，属于更为理性的思考，阅读品质更高，训练效果更好。教师引导学生展开文本阅读学习时，提出一些思考问题，目的是引发学生深度思考，也能够调动学生在深度阅读中有更多发现，形成新的疑惑。如教学《威尼斯的小艇》时，教师先引导学生一起阅读文本内容，提出一些阅读问题：威尼斯有什么特点？课文主要写什么内容？作者是怎样描写小艇的？作者为什么要描写夜景？学生接纳这些阅读思考问题后，开始深入思考，结合文本内容进行问题解读。在自发交流环节，学生提出不少新的问题，教师让学生将这些问题涉及的章节画出来，并进行针对性研讨，逐渐找到解决疑惑问题的方案。教师在班级巡视时，发现大部分学生对批注方式进行了创新，有用动画表情的、有设置特殊符号的、有绘制插图的、有文字描述的，针对这些个性化的展示，给予正面表扬，促使学生进入良性学习循环。学生针对文本内容提出的疑问比较实际，如哪些人坐这样的小艇？这些人坐小艇去干什么？学生提出问题后，其他人会快速找到相关情节，展开深入研究。（二）反思性批注反思性批注带有反刍性质，属于最高阶梯的思考，教师组织学生展开多种形式反思批注阅读学习，能够对学生阅读思维形成更多冲击。读写是阅读应用性学习，而反思性阅读是对学习认知进行梳理和分析，找到改进升华的起点，通过反复推敲和研讨互动，提升阅读认知品质。小学生反思学习意识不高，教师需要做矫正设计，组织学生整理阅读认知，特别是让学生借助批注机会展开内化处理，使其阅读效果更为丰富。在教学《童年的发现》这篇课文时，教师要求学生围绕“发现”关键词展开深入阅读，利用批注阅读形式，将作者发现内容进行批注标注，最后要做批注归结。学生根据教师指导进入阅读交流环节，批注设计也比较顺利，在阅读归结环节，不少阅读疑惑产生了。如：作者为什么要关注“怀胎”这样的事情呢？我们很小的时候都关注玩具、好吃的东西，为什么会产生这样大的差别呢？教师针对学生阅读反思要求，让学生在阅读批注中做反思设计，利用课文空白处写上几句话，总结阅读体验，还有哪些阅读疑惑，如何解决阅读新发现问题，如何延伸阅读和思考。学生对反思性阅读有了比较深入的体验，展开反思性批注也顺理