教师资格考试小学教育教学知识与能力分类测试卷（含答案）

教师资格考试小学教育教学知识与能力分类测试卷

简答题

1、我国小学教育的具体任务有哪些？

2、简述我国小学教师的劳动特点。

3、简述教育与社会生产力发展的关系。

4、简述校园文化的基本构成。

5、简述杜威的教育观点。

6、简述我国基础教育课程改革的具体目标。

7、教师专业发展的基本方法有哪些？

8、教育科学研究的基本步骤有哪些？

9、简述课程标准的含义和基本结构。

10、简述现代教育改革发展的趋势。

11、简述我国小学课程设置情况。

12、简述教育与政治经济制度发展的关系。

13、简述教育的本质属性。

14、简述原始社会教育的特点。

15、简述裴斯泰洛齐的教育思想。

16、简述陶行知的“生活教育”思想。

17、简述教育目的的层次结构。

18、简述教育制度的发展历程。

19、简述学科中心课程论的基本观点。

20、简述活动中心课程论的基本观点。

21、简述社会中心课程论的基本观点。

22、简述教育的文化功能。

23、简述素质教育的基本内涵。

答案：

简答题

1、我国小学教育的具体任务如下：

(1)根据童年期儿童的生理发展水平，允许他们进行系统的学习，但不应让

他们过度疲劳和过度紧张。

(2)培养小学生有目的、有顺序地进行观察，引导儿童从知觉事物表面特征

发展到知觉事物的本质特征。

(3)使小学生了解学习在人一生中的重大价值，培养小学生对学习的兴趣,

并形成良好的学习习惯，养成认真学习、积极思考的优良学习品质。

(4)培养小学生初步分辨是非的能力，逐步发展他们对道德的理解能力，能

对社会上的各种现象进行初步的分析与思考，逐步学会科学地看待社会和人生问

题.

2、(1)复杂性和创造性

教师劳动的复杂性主要表现在：教育目的的全面性；教育任务的多样性;

劳动对象的差异性。教师劳动的创造性体现在：因材施教；教学上的不断更新;

教师的“教育机智二

(2)主体性和示范性

主体性指教师自身可以成为活生生的教育因素和具有影响力的榜样。示范

性指教师的言行举止等都会成为学生学习的对象。

(3)劳动时间的延续性和劳动空间的广延性

劳动时间的延续性是由于教师没有固定的工作时间长度，除了正常的工作

时间，教师常常还要利用晚上或休息时间来思考、备课、批改作业、写作。劳动

空间的广延性是指教师不能只在课内、校内发挥他的影响力，还要走出校门，进

行家访、街坊，协调学校、社会、家庭的教育影响，以达到更好的教育目的。

(4)长期性和间接性

长期性是指人才培养的周期比较长，教育影响具有滞后性。间接性指教师

的劳动不直接创造物质财富，而是以学生为中介实现教师劳动的价值。

(5)劳动方式的个体性和劳动成果的群体性

劳动方式的个体性是指教育教学活动主要是通过每一个教师的个体劳动

来完成的。教师劳动的群体性是指教师的劳动成果是集体劳动和多方面影响的结

果。

3、(1)生产力对教育发展起着决定作用，主要表现在：

①生产力水平决定教育的规模和速度；

②生产力水平制约着教育结构的变化；

③生产力水平制约着教育的内容和手段。

(2)教育对生产力发展起着促进作用，主要表现在：

①教育再生产劳动力；

②教育再生产科学知识。

4、校园文化是学校文化的缩影，是人们为了保证学校中教育活动顺利进行

而创立和形成的一种特有的文化形态。按照不同的层次和标准，可以再细分成学

校物质文化、学校组织和制度文化、学校精神文化等。

(1)学校物质文化是校园文化的空间物态形式，是学校精神文化的物质载体。

学校物质文化有两种，一是学校环境文化；二是设施文化。

(2)学校精神文化(观念文化)是校园文化的核心。

(3)学校制度文化(规范文化)主要指保证学校运行的组织形态、规章制度和

角色规范。

5、杜威是活动中心课程理论的主要代表人物，其教育观点如下：

⑴新三中心论：“儿童中心(学生中心)”“活动中心”“经验中心”。

(2)教育即生活，教育即生长，学校即社会。

(3)教育即经验的改组或改造：这是其教育思想的基础与核心。

(4)五步教学法:创设疑难情景;确定疑难所在;提出解决问题的种种假设；

推断哪个假设能解决这个困难；验证这个假设。

(5)提出了教育无目的论。

6、(1)实现课程功能的转变；

(2)体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；

(3)加强课程内容与生活和时代的联系；

(4)改善学生的学习方式；

(5)建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度；

(6)实行三级课程管理制度。

7、(1)观摩和分析优秀教师的教学活动；

⑵开展微格教学；

⑶进行专门训练；

(4)进行教学反思。

8、教育科学研究是有目的、有计划地采用科学的方法，对教育现象和教育

实践的事实加以系统的考察，从而探索教育规律，揭示教育现象本质和客观规律

的创新性实践活动。其基本步骤如下：

⑴确定研究课题；

(2)教育文献检索；

⑶提出研究假设；

(4)制定研究计划，设计研究方案；

(5)收集、整理和分析资料；

⑹作出结论；

(7)撰写成文。

9、课程标准是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科内容及

其实施、评价的指导性文件。

课程标准的基本结构如下：

第一部分是前言，包括课程的性质与地位、课程的基本理念、课程标准的

设计思路等。

第二部分是课程目标，包括总目标和阶段目标。

第三部分是课程内容，是具体的知识内容要点。

第四部分是实施建议，包括教材编写建议、评价建议、课程资源的开发和

利用等。

10、(1)教育的终身化。

(2)教育的全民化。

(3)教育的民主化。

(4)教育的多元化。

⑸教育技术的现代化。

11、小学阶段以综合课程为主。一至二年级阶段为小学低年级学段，开设品

德与生活、语文、数学、体育、艺术等课程；三至六年级阶段为小学中高年级学

段，开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术等

课程。

12、(1)政治经济制度对教育发展起着制约作用，主要表现在：

①政治经济制度决定教育的领导权；

②政治经济制度决定着受教育权；

③政治经济制度决定着教育目的的性质和思想道德的内容。

(2)教育对政治经济制度的发展具有影响作用，主要表现在：

①教育为政治经济制度培养所需要的人才；

②教育可以促进民主；

③教育是一种影响政治经济的舆论力量。

13、教育是培养人的活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教

育的质的规定性。它有以下四方面的特点：

(1)教育是人类所特有的一种有意识的社会活动，是个体在社会的生存需要。

(2)教育是有意识、有目的、自觉地传递社会经验的活动。

(3)教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。

(4)在教育这种培养人的活动中，存在着教育者、受教育者及教育影响三种

要素之间的矛盾。

14、(1)原始的教育活动，是人类有意识的社会活动，具有一定的目的性，

但谈不上严密的计划性。

(2)原始社会的教育没有阶级性，教育目的是为生产和社会生活服务。

(3)教育内容与原始社会生活需要相应，以生活经验为教育内容，但教育内

容贫乏。

(4)教育手段主要是身教、言传，二者相辅而行，口耳相传，并结合实际动

作的示范和模仿，没有文字和书本。

(5)教育目的一致，教育权利平等。

(6)原始教育是一种名副其实的“生活教育”，没有从生产劳动和“原始礼

仪”中分离出来，教育活动在生产生活中进行。

(7)男女教育有区别，根源在于分工。

(8)教育水平低，教育没有专门人员、专门机构场所、专门的组织形式。

(9)教育与原始宗教和仪式有着紧密的联系。

15、(1)倡导自然主义教育思想。

(2)最早提出“教育心理学化”的主张。“教育心理学化”含义：一是就教

育目的或结果的意义而言，要求教育教学应使人固有的、内在的能力得到培养和

发展；二是就教育教学的活动或过程的意义而言，要求教育教学应与儿童心理发

展的特点和规律协调一致，使儿童在获取知识、发展智力和道德情感等诸方面都

处于自然主动的地位。

(3)提倡情感教育、爱的教育。

(4)他是西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实

践的教育家。

16、生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。其主要内容有：

(1)“生活即教育”：生活决定教育，教育与实际生活相联系。

⑵“社会即学校”：传统学校在“学校与社会中间造了一道高墙”，“社会

即学校”就是为了冲破这堵“高墙”，从而把学校伸展到整个社会，在这所“伟

大的学校”里，人人可以做先生，人人可以做学生，“随手抓来都是活书，都是

学问，都是本领二

(3)“教学做合一”：教的方法要根据学的方法；学的方法要根据做的方法。

事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教与学都以做为中心.

”、教育目的的层次性包括；国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、

教师的教学目标。

(1)国家的教育目的

国家的教育目的是国家对培养人的总的要求，它规定着各级各类教育培养

人的总的质量规格和标准要求。

(2)各级各类学校的培养目标

培养目标是教育目的的具体化，是结合教育目的、社会要求和受教育者的

特点制定的各级各类教育的培养要求。

⑶教师的教学目标

教学目标是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段(如一节课、一

个单元或一个学期)工作时，希望受教育者达到的要求或产生的预期变化。

18、正规教育的主要标志是近代以学校系统为核心的教育制度，又称制度化

教育。以制度化教育为参照,之前的非正式、非正规教育都可归为前制度化教育，

而之后的非正式、非正规化教育则都归为非制度化教育。因此，教育制度的发展

经历了从前制度化教育到制度化教育再到非制度化教育的过程。

19、学科中心课程理论是最早出现、影响最广的课程理论。夸美纽斯、赫尔

巴特、斯宾塞等是学科中心课程理论的代表人物，要素主义、结构主义是其代表

理论。

学科中心课程理论的基本观点是主张教学内容应以学科为中心，通过分科

教学，使学生掌握各科教学的基本知识、技能、思想方法，从而形成学生的知识

结构。这个原则对学校课程设置具有重要的理论意义和实践价值，因而至今仍是

学校课程设置的主要依据。但是这个学派的理论较多强调的是按知识体系编制课

程，而对社会生活与生产实际不够重视；对于学生学习上的兴趣、爱好、需要和

接受能力等心理准备也较少关注。

20、活动中心课程又叫儿童中心课程或经验课程，代表人物是美国的杜威和

其学生克伯屈。

其基本特征是：第一，主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改

造或改组；第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者

已有的经验开始；第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组

织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。

21、社会中心课程理论，又称为社会改造主义课程理论，主张围绕重大社会

问题来组织课程内容的理论。代表人物有社会改造主义代表布拉梅尔德，批判理

论的代表金蒂斯、布厄迪等。

社会中心课程理论认为，教育的根本价值是社会发展，学校应该致力于社

会的改造而不是个人的发展。为此，该理论批判儿童中心课程理论过于注重学生

的个人需要、兴趣、自由及活动而忽视了社会的需要，主张课程的最终价值是社

会价值，课程是实现未来理想社会的运载工具。

22、第一，教育具有筛选、整