教育心理学第二章学习理论山东大学期末考试知识点复习

第二章学习理论第一节学习的概述一、学习的定义学习的定义比较多，比较广泛接受的是：“学习是个体在特定情景下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化”。随着认知心理学的发展，学习又被定义为：由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。在理解学习这个范畴时，应把握以下三个方面：第一，学习是人与动物共有的普遍现象，无论低级动物还是高级动物乃至人类，在其整个生活中都贯穿着学习。第二，学习是有机体后天习得行为经验的过程。有机体有两类行为，一类是先天遗传的种系的经验，另一类是后天的、习得的经验。前一种经验的获得，是通过遗传而实现的；而学习指的是后一种经验的掌握，它要在有机体后天生活中实现。学习发生的变化有时直接表现在行为方面，有时这种变化未必立即见’诸行为，可以视为行为潜能的变化或内部心理的内容与机能的变化，这种变化可能是认识上的变化，也可能是情感、意志上的变化。第三，学习表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化，这一特征将学习的结果与其他非学习过程的结果区别出来。二、人类学习的特殊性人类的学习除了具有有机体学习的一般特征外，还有其特定的特征，无论在内容上、方式上及性质上都与其他动物有重要的质的区别。首先，人类的学习具有社会性，以间接经验为主。其次，人类的学习是以语言为中介。最后，人类的学习区别于动物消极被动地适应环境，而是积极地作用于环境。简言之，人类的学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。三、学生学习的根本特点学生的学习是人类学习的一种特殊形式。学生的学习与人类的学习有共同之处，也有其自身的特点。(一)学生的学习过程是掌握间接经验的过程，因此，它与人类认识客观世界的过程不同。学生在学习中有时也可能有新的发现，但主要还是学习前人已经积累起来的知识经验。(二)学生的学习是在教师的引导下，有计划、有目的、有组织地进行的。(三)学生的学习具有一定程度的被动性，但同时又是一个主动建构的过程。第二节脑与学习一、脑的结构与功能近来，脑研究中关于大脑两半球的不对称以及鉴别出大脑功能定位的研究，对我们进一步理解人类的学习，特别是对学生的学习方式、创造力、语言的学习等提供了一些依据。(一)早期的研究1861，法国外科医生布罗卡发现左脑额下回病变，引起运动性失语症。自那时起，神经心理学自身的发展一直沿着所谓“临床神经心理学”和“实验神经心理学”这两条道路不断前进。在临床观察方面已积累了大量有关局部脑损伤的病例；在实验室方面，通过对动物脑损毁的实验研究和人类大脑两半球功能的生化、生理和实验心理学的研究也积累了大量资料。古人用灵魂与肉体的关系来说明心理活动的种种性质，以猜想的形式萌发了古代的神经心理学思想。亚里士多德通过观察分析曾把心理过程分为感觉、知觉、幻想、注意、记忆、认识活动等多种；加伦在公元2世纪则提出精神活动的“气体学说”；公元4世纪末，耐美思林斯和奥古斯丁在这两种思想的基础上形成了脑室学说，认为人的脑室分为前、中、后三室。并认为知觉和表象定位在前室，而思维和记忆则定位在中室和后室。这一学说经由中世纪统治医学界达1200之久。1543，维萨里以其具有说服力的资料启发人们摆脱脑室学说，而去努力寻找脑实体中的某种“单个器官”作为精神活动的住所。但是，由于这时期的学者只依靠主观推测，所以，在否定了脑室学说之后的大约200左右，关于心理与脑的关系问题没有更深刻地得到说明。(二)脑功能的定位18世纪前期，里德把人的心理活动分解为各种原始能力；而临床医生和解剖学家便相应地寻找这些原始能力的脑器官。1796，德国神经解剖学家加尔发表了机械定位的学说，认为脑中有很多独立器官，每一种器官都控制着一种单独的、天生的心理活动功能。脑器官本身在颅骨上又有相应的突起。这种学说后来便发展成为影响很大的颅相学。颅相学是不符合科学事实的，但从那时起，人们便开始建立起心理活动脑功能定位的信念。与加尔的机械定位论相对立，法国生理学家弗卢朗又提出脑的等能论。他认为，大脑是作为一个统一整体进行工作的，各种类型的行为障碍，实际上只与大脑被损害的量有关。他第一次用实验证明大脑皮层不同区域之间在功能上是交替的和可塑的。这种学说与机械定位说的激烈争辩，一直延续到19世纪中期和后期。19世纪中期菲尔肖的细胞病理学问世，把有机体看成是“细胞国家”的观点得到广泛流传。这一学说对神经心理学的直接影响便是促使人们去研究脑皮层的细胞结构。同时，也努力把脑的某一区域和某种心理活动联系起来。这就是神经心理学中的“定位主义”的开始。1861，布罗卡正是沿着定位主义的道路，第一次以病理解剖证实言语表达障碍的症状是由左脑额下回后部病变引起的。这一发现，直接把心理活动与大脑实体联系起来，用事实结束了关于心理过程是灵魂活动的臆说。随后，1870，维也纳外科医生弗里奇和德国精神病医生希齐希用电流刺激狗的大脑皮层引起相应的一群肌肉的运动。1874俄国解剖学家贝兹发现，主管运动的中枢是由巨大的锥形细胞，即贝兹细胞组成的。整个19世纪后半期，是神经心理学中“狭隘定位主义”突飞猛进的时期。与贝兹同时，德国精神病医生韦尼克记述了10例感觉性失语的病人。他对3例病人进行尸解，看到损伤病变在左侧颞上回后部。1876费里尔用动物实验确定了听觉中枢在颞叶；孟克于1881发现狗的枕叶被破坏以后便看不到所有的对象。但是，这一时期的神经心理学思想并不只限于定位主义。古代思想中的“整体论”作为定位主义的对立面始终发展着。德国生理学家戈尔茨在1876用实验证明，动物大脑皮层的部分损伤可以引起“心理能力”的普遍下降，这就说明大脑皮层总是作为一个整体进行着反应活动。定位主义的最强的反对者是英国神经心理学家杰克逊。他认为对于心理过程来说，其脑组织是十分复杂的，因此不能从有限部分的定位观点来考察，只能从整个结构水平的立场出发进行分析。他第一个提出，言语活动的脑定位和言语障碍的脑定位是两码事。他注意到，言语障碍的病人并不是言语完全丧失，有时随意性言语功能被破坏，但自动化言语和情绪性言语仍然保持。也是他最先提出关于中枢神经活动系统的“功能组织”的概念。(三)割裂脑研究斯佩里等人利用割裂脑手术对大脑两半球功能分工这一神经心理学的重大课题进行了深人研究。早斯佩里曾在猫脑和猴脑中割断视交叉、胼胝体和其他联合纤维，使两侧大脑半球各自独立地接受外界刺激以研究动物的各种心理现象和行为。这种技术最后被神经外科医生应用于顽固性癫痫的治疗。斯佩里对经过割裂脑手术的病人进行了数精细的实验研究，终于发现胼胝体切断以后，左、右半球便独立地进行活动。这种情况下所进行的心理学实验表明，绝大多数右利手患者对于呈现到左半球的语词可以认知，而对呈现在右半球的却不能认知。另外的实验表明，病人的左手保持了绘画的能力但丧失了书写技能，右手的情况则正好相反。病人可以说出右手内物体的名称却说不出左手内的，但可以用左手指出曾经握过的物体。左右脑的功能分立就是通过这些行为实验来证实的。现代神经心理学与以往不同之处主要在于它已建立起自身的理论和采用了独特的方法，如皮层直接电刺激法、一侧电休克法、双听技术、半边视野速示器技术以及裂割技术等。中国自1979开始了神经心理学的系统研究，在临床和实验室进行了许多工作。1985开始了割裂脑的临床观察和神经心理学的实验研究，并取得一定的进展。二、研究脑科学对教学的意义(一)充分发挥两半球功能现代研究表明，大脑两半球对于我们智力的发展都是有帮助的。Konick指出，教材的编写应该注意训练学生的两半球，而且右脑的训练一定有助于增强左脑的机能。他认为如果我们能把训练两手都熟练而敏捷地打球，左右就互补了；如果只能打一面，则就必须来回奔跑而避免使用薄弱的那一支手，大脑两半球的活动也是这样。因此，在教学中必须发挥大脑两半球的作用，使学生得到全面的发展。(二)重视单侧化优势脑的专门化和单侧化是一般概念，具体到某一个学生、某一个个体，究竟是哪一侧占优势时，就是个别差异的问题。现在越来越多的研究证明，脑功能的单侧优势可以影响人的个性和学习的方式。有些学生学习困难就是由于脑功能单侧化的原因引起的。例如，有些儿童阅读有困难，就是在线性加工上存在困难，而不是在符号加工上存在困难。教育者如果能发挥他们的优势，就能增强他们的自信心和兴趣。再如左利手(左撇子)也是大脑某半球的信息加工占优势而已，左利手的人相对而言右脑占优势，整体的形象的加工信息方式比右利手的人多一些。在儿童做人、做事、学习的良好习惯的培养过程中，一定要充分利用每个儿童自己的优势，增强行为习惯训练的有效性。(三)注意两半球对第二语言的影响研究表明，就大脑的机能而言，同一脑的中心与所有的语言机能有关。也就是说，如果左侧脑损伤，其整个语言学习能力就受到损伤，因为尽管是不同的语言，但信息输入后都是在左脑的同一区域进行加工。因此从神经生理学的观点来看，同时学习或使用两种语言并不比学习或使用一种语言有更大的负担。研究也表明，在第二语言学习过程中，如果充分发挥右脑的作用将有助于学生更好地学习。(四)有利于专业选择和职业指导在专业定向和职业选择上，如能根据学生所表现出来的大脑半球单侧优势的情况对学生加以指导，将有助于学生今后更好地发展。特别是对于一些对脑功能优势要求较为明显的专业，教师要给予指导。如音乐、艺术、建筑等专业，要求擅长于右脑的信息加工，而哲学、教学等则要求擅长于左脑的信息加工。第三节学习的分类一、加涅的学习分类美国著名的心理学家加涅(Gagne)根据学习由简到繁的系列将学习分为八类：(一)信号学习：经典性条件反射。(二)刺激反应学习：操作性条件反射。(三)连锁学习：一系列刺激反应动作的联合。(四)语言的联合：一系列语言单位的联合。(五)多重辨别学习：辨别出多种刺激的异同之处(六)概念学习：把握事物的抽象的共同的特征。(七)规则学习(或原理学习)：把握多个概念形成的命题。(八)解决问题(或高级规则)：应用原理解决问题、达到目的。加涅认为，这八类学习由简到繁，由低到高，排成一个层次，高级的学习要以低级学习为基础。后来他又对这种分类做了修订。这种分类，实质上反映了加涅力图融合学习的联结派与学习的认知派的一种折衷主义的观点。加涅(Gagne)根据学习的结果把学习分为五类，即言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、态度的学习和运动技能的学习。二、布卢姆的学习分类布卢姆(Blcom)将教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域，然后将认知领域的学习分为六类：(一)知识：对知识的简单回忆。(二)理解：能解释所学的知识。(三)应用：在特殊情况下使用概念和规则。(四)分析：区别和了解事物的内部联系。(五)综合：把思想重新综合为一种新的完整的思想，产生新的结构。(六)评价：根据内部的证据或外部的标准作出判断。布卢姆的这六类学习实际上也是由简单到复杂，每一项都是建立在先前获得的技能或能力的基础上。三、奥苏贝尔的学习分类美国教育心理学家奥苏贝尔(Ausubel)根据两个维度，对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习进行的方式，将学习分为接受学习和发现学习；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，将学习分为机械学习和有意义学习。奥苏贝尔强调的是有意义接受学习，认为这是学生学习的主要形式。四、苏联的学习分类苏联心理学家从学习的机制出发，将学习分为两类：(一)反射学习，是指掌握一定的刺激和反应间联系的学习，这种学习是人与动物共有的。(二)认知学习，是指掌握一定知识和一定行为的学习，这是人所特有的学习类型。认知学习又可分为感性学习和理性学习，理性学习又可分为概念学习、思维学习与技能学习。五、我国传统的学习分类我国心理学界把学习分为三类：(一)知识的学习，即知识的掌握，是通过一系列的心智活动来接受和占有知识，在头脑中建构起相应的认知结构。(二)技能的学习，通过学习或练习，建立合乎法则的活动方式的过程，有心智技能学习和操作技能学习。(三)道德品质与行为规范的学习，是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。第四节几种主要的学习理论一、行为一联想主义的学习理论(一)桑代克的联结—试误说桑代克把动物和人类的学习过程定义为刺激和反应之间的联结，认为知识和技能的获得必须通过尝试一错误一再尝试这样一个过程。桑代克的这一理论是建立在其动物学习实验的基础之上的。他的经典实验是著名的饿猫开迷箱的实验。通过实验，桑代克总结出学习的实质在于形成一定的联结；而一定的联结需要通过试误而建立；动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。桑代克提出了三条重要的学习律：准备律、练习律和效果律。准备律是指学习者在学习开始时的预备定势，当某一刺激与某一反应准备联结时，给予联结就引起学习者的满意，反之就会引起烦恼。练习律是指一个学会了的刺激一反应之间的联结，练习和使用越多，就越来越得到加强，反之会变弱。效果律是指如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但如果跟随的是一个不满意的变化，这个动作重复的可能性将减少。后来，他发现惩罚并不一定削弱联结，其效果并非与奖励相对，于是，他取消了效果律中消极的或令人烦恼的部分。桑代克的学习理论奠定了联结派学习理论的基础，这是其重要贡献。但他认为人类与动物的基本学习方式是一样的，都是通过试误来学习的，不同的仅仅是复杂性程度不同而已，这实际上是达尔文的生物进化论在心理学上的进一步延伸。桑代克学习理论的最大弱点是过于简化了学习过程的性质，它只能解释简单的机械的学习，无法解释人类复杂的认知学习，实质上是抹杀了人的学习的主观能动性这一最突出的特征。(二)巴甫洛夫与华生的经典性条件反射学习理论20世纪初，俄国生理学家巴甫洛夫在研究狗的消化腺分泌反应的实验中发现了条件反射现象。经典性条件反射在人类生活中也非常常见，比如：望梅止渴、谈虎色变等等。巴甫洛夫认为，条件反射的形成就是在中枢神经系统内形成“暂时性神经联系”，条件反射实际上是一种普遍的学习现象，学习就是暂时神经联系的形成，学习过程就是对条件刺激产生泛化、分化和消退的过程。巴甫洛夫的学习理论对后来的研究产生了很大的影响。经典条件作用能有效解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结。但经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象，比如学生为了得到老师表扬而努力学习。美国行为主义代表人物华生是一个环境决定论者，他把联结一试误说的机械性一面推向极端。华生认为心理学必须只研究那些能够用刺激和反应术语客观地加以描述的动作、习惯的形成、习惯的联合等，主张把行为分解为刺激一反应的单元进行研究。他认为学习的实质在于形成习惯，主张用频因律和近因律来解释学习。频因律是指在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速，练习的次数在习惯形成中起着重要作用；近因律是指当反应频繁发生时，最新近的反应、比较早的反应更容易得到加强，就是说有效的反应总是最后一个反应。因此，他把反应离成功的远近，作为解释一些反应被保留、另一些反应被淘汰的原则。虽然巴甫洛夫学说与华生的学说有许多共同之处，如都将学习看成是经典性条件反射的建立，注重刺激在引起有机体行为反应中的作用，但二者还是有重要的区别：巴甫洛夫重视探讨动物和人的行为与高级神经活动的关系，而华生则注重的是肌肉和腺体的生理学；巴甫洛夫注意到人和动物的高级神经活动的本质差异，而华生则混淆了人与动物的界限，抹杀了人类思维的特点；巴甫洛夫并不否认意识，但华生则根本否认意识和主观世界的存在。(三)斯金纳的操作性条件反射学习理论斯金纳在巴甫洛夫经典性条件反射理论和桑代克的学习理论影响下，于1937提出了操作性条件反射学说。他的经典实验是老鼠压杠杆获得食物的“斯金纳箱”。操作条件反射又叫工具条件反射。斯金纳宣称自己的学习理论是一种描述性的行为主义，他认为一切行为都是由反射构成的。斯金纳认为行为分为两类，一是应答性行为，是由已知的刺激所引起的反应；一是操作性行为，是没有可观察的材料，而是由有机体本身发出的自发的反应。上述实验中的白鼠按压杠杆，这种反应就是由有机体自发发出的。前者是刺激型条件反射；后者是反应型条件反射。他通过实验，研究了动物和人的行为，总结出了习得反应、条件强化、泛化作用与消退作用等规律。他把学习的公式概括为：如果一个操作发生后，紧接着给一个强化刺激，则其强度就增加。斯金纳认为，教育就是塑造人的行为。有效的教学和训练的关键就是分析强化的效果以及设计精密的操纵过程，也就是建立特定的强化机制。这种理论运用到教学和程序教学中去是有积极作用的，但他把意识的作用排除在科学之外是不可取的。斯金纳的操作性条件反射学习理论也受到种种批评，最主要的批评是他试图以操作性条件作用原理解释人类的一切学习行为，显然是过于偏狭。同时，他根据对动物的强化研究得来的结论不加区分地运用于人的学习之上，忽略了人与动物的本质区别，这也是错误的。经典条件反射与操作条件反射二者之间的不同之处在于，在经典条件反射中，强化伴随条件刺激物，但它要与条件刺激物同时或稍后出现，这样条件反射才能形成。在操作条件反射中，强化物同反应相结合，也就是有机体必须先作出适当的反应，然后才能得到强化。这就是两种条件反射的根本区别。有的心理学把经典条件反射式的学习称作刺激替代。(四)格思里的接近性条件作用说格思里提出了著名的接近学习律，即刺激的某一组合，如果有某种动作伴随它出现，则当这一刺激组合再次出现时，那种动作也会随之发生。这一学习律不包括其他学习理论家所注重的强化或动机等变量，只强调学习即刺激与反应的联结。在格思里看来，刺激是由时时刻刻在发生变化的大量刺激要素构成的；反应是指个别的肌肉动作，而不是行动反应。他认为学习就是在刺激要素和肌肉动作之间形成的联结。(五)赫尔的内驱力降低说赫尔认为，有机体是有助于对环境的适应而生存的。有机体对环境的适应依靠两种S—R的联结。一种是神经组织中固定下来的不学而能的S—R的联结，它是有机体在面对经常发生的紧迫情景自动作出的适当行为的机制，是学习的起点。另一种是通过后天的学习得来的S—R的联结，是在一定的需要及内驱力水平下发生的，使有机体与环境保持平衡。(六)班杜拉的社会学习理论社会学习理论是关于个体如何在社会环境中学习社会行为，形成和发展个性特点的理论，它是由社会学习理论家班杜拉(Bandura)于20世纪60代提出的。班杜拉认为存在两种不同性质的行为习得过程，一种是通过反应结果所进行的学习，一种是通过示范所进行的学习，也就是他特别关注的观察。在对观察学习的研究中他进行了许多实验，通过这些实验他又对观察学习的有关心理学问题进行了深入的研究，如观察学习的发展心理学研究，在观察学习中进行反应综合的位置和反应信息的传递的研究，强化在观察学习中的作用研究以及示范影响的范围——观察学习的功能的研究。从这些研究中他得出了社会学习的一般原理，如人类的许多学习都是认知性的；反应的结果是人类学习的主要来源；观察是学习的另一个主要来源；展现一个榜样可能会产生不同的效应；观察学习是规则和创造性行为的主要来源。在此基础上提出了交互决定论、自我调节论和自我效能原理。班杜拉认为，观察学习包含四个子过程：(1)注意过程。注意过程是观察学习的起始环节。在注意过程中诸多因素影响着学习的效果。其中有来自示范者行动本身的特征和观察者本人的认知特征，还有观察者和示范者之间的关系等，这些因素都调节着观察经验的数量和类型。(2)保持过程。通过注意，观察者通常以符号的形式把榜样表现出的行为表象化保持在长时记忆中的。班杜拉认为，保持过程主要依存于两个系统，一个是表象系统，另一个是言语编码系统。(3)动作再生过程。它是指把符号的表象转换成适当的行为。(4)动机过程。社会学习理论对行为的习得和表现作了区分。习得了的行为不一定都表现出来，这除了受到以往的强化史的影响外，更重要的是当前是否有足够的诱因动机。班杜拉的社会学习理论对强化做了全新的解释。传统的强化只是指外部强化，而社会学习理论的强化则还包含了替代强化和自我强化。替代强化是指人们通过观察他人行为受到奖惩而相应地调整自己的行为过程，一般说来，观察者更易于表现出受到奖励的行为，而抑制受到惩罚的行为。自我强化就是根据自己设立的一些行为标准，以自我奖惩的方式对自己的行动进行调节。自我强化是人类特有的现象，充分体现了人具有能动性这个特征，能很好地说明人类的意识行为。班杜拉的社会学习理论揭示了观察学习的基本规律及社会因素对个体行为形成的重要作用，注重观察学习中的认知中介因素，这对于我们从整体上认识人的行为的学习过程具有重要作用。但是社会学习理论研究成果更多地来自于社会生活经验，而对教育情境中的观察学习则缺乏具体的研究，因此，社会学习理论与教育情境中的具体运用还有一段距离。二、认知的一组织的学习理论(一)格式塔学派的完形学习理论以韦特默(Wertheimer)、苛勒(Kohler)和考夫卡(Koffka)为代表的格式塔学派心理学家20世纪初在对人类的知觉进行开创性研究的过程中，对学习的过程、学习中产生的变化的实质以及变化的原因提出了独到的见解。格式塔学派心理学家认为，学习就是有机体通过认知重组建立学习情境的完形(即认知结构)的过程。他们认为，有机体在面对新的学习情境时，原来的完形就会出现缺口，需要通过内部组织作用来弥补缺口，形成新的完形，这个过程就是学习。学习意味着要觉察特定情境中的关键性要素，了解这些要素之间的联系，构成与情境相一致的完形。这个过程不是渐进的尝试错误，而是突然顿悟，所以，格式塔的学习理论又称为“顿悟说”。顿悟的过程就是相应的完形的形成或构造过程，学习是一种积极主动的过程而不是盲目的、被动的过程。格式塔学派的典型实验是箱子实验和棒子实验。格式塔学派心理学家认为，顿悟产生的原因：一方面是由于问题情境的整体结构，另一个是心智本身利用过去经验，能够填补缺口或缺陷，构成新的完形。格式塔学派的学习理论强调学习主体积极主动的组织过程，强调学习结果是形成情境的整体完形，为学习的认知派理论奠定了基础。但是，格式塔心理学过分强调主观的决定作用，把知觉经验组织的作用归因于脑的先天本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩，这一点是应该加以批评的。(二)托尔曼的符号学习理论与赫尔等人对学习持刺激一反应观点相反，托尔曼坚持学习的符号——格式塔模式。他认为，有机体习得的是关于周围环境、目标位置以及达到目标的手段和途径的知识，也就是形成“认知地图”的过程，而不是习得简单、机械的反应。托尔曼用“符号”这一术语来表示有机体对周围环境的认知，而关于目标及达到目标的手段和途径的意义的知识则是对符号意义的认知。所以，所谓学习也就是习得符号及其意义。他的学习理论也被称之为符号学习论，或学习的符号——格式塔模式。为了证明有机体习得的是符号及其意义而非动作反应模式，托尔曼提出了期待、位置学习、潜伏学习的概念，并设计和引用了一系列精巧的实验来证明它们。他的典型实验是白鼠走迷宫实验和潜伏学习的实验。托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义的学习联结理论，改变了学习联结理论把学习看成是盲目的、机械的错误观点，他重视学习的中介过程，强调学习的认知性和目的性，这些思想对认知学习理论的发展产生了重要的影响，同时，他的整个思想对认知心理学的诞生也发挥了重要影响，由此，托尔曼被称为现代学习理论中的认知学派的重要代表人物。(三)布鲁纳的认知一发现学习理论布鲁纳是当代著名认知心理学家和教育心理学家，他反对以S—R联结和对动物的行为习得的研究来解释人类的学习活动，而是把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上。他的认知一发现学习是当代认知派学习理论的主要流派之一。布鲁纳认为学习的实质就是主动地形成认知结构。所谓认知结构，就是指由个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它的主要成分是类别编码系统。认知结构既是在先前学习活动过程中逐步形成的，又是理解和学习新知识的重要的内部因素和基础。因此，布鲁纳非常强调认知结构的形成和对学生现有认知结构的了解在知识学习中的重要作用。他认为，学生必须对学习材料所揭示的规则、现象、事物正确地类别化(概括化)，以便在具体知识的基础上形成一般编码系统，促进知识的获得和认知结构的形成。因此，布鲁纳认为，学习过程实际上就是类别化的过程。布鲁纳提出了认知生长和表征理论。他认为智慧生长和认知生长是同义语，是形成表征系统的过程。人类智慧生长期间，经历了三种表征系统阶段，即动作性表征、映象性表征和符号性表征。同时，还要对刺激进行分类，对类别进行推理，形成编码系统。布鲁纳认为，任何一门学科知识都有一定的知识结构，学习就是掌握学科的知识结构，获得一套概括的基本思想和原理。学习知识的最佳方式是发现学习。所谓发现学习是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考、自行发现知识、掌握原理和规律。布鲁纳之所以特别推崇发现学习，是认为它有诸多优点：首先，发现法能提高学生的智慧潜能，培养学生的直觉思维。其次，发现法有助于培养学生的内在动机，使学生对知识和学习过程本身发生兴趣。第三，发现法有利于培养学生发现的技巧。通过把丰富的实践经验加以总结，提炼成技巧，并在以后的情境和问题中自觉地加以迁移。第四，发现法有利于知识的记忆、保持和提取。布鲁纳注重内部学习动机在学习过程中的作用。他认为，所有的学生几乎都具有学习新知识的内在愿望，如好奇心、成功感等。外部动机的激励作用，如奖励与惩罚等对知识的学习可能是有作用的，但不宜过分重视。布鲁纳的认知一发现学习理论强调学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构和学生的独立思考在学习中的重要作用，这对学习理论的研究和课堂教学实践都具有重大的意义。但是他所提出的发现学习过于重视学生的发现，忽视了教师的指导作用。(四)奥苏贝尔的认知一接受学习理论美国当代著名的认知派教育心理学家奥苏贝尔提出了认知一接受学习理论。他认为，有意义学习是学生在学校学习语言符号所代表的系统知识的主要方式。它是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系过程。所谓实质性联系，是指新符号或符号所代表的新知识、新观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系，而不仅仅是字面上的联系；非人为的联系是指新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。任何学习，只要在新旧知识之间建立的联系是实质性的、非人为的，都是有意义学习的过程。奥苏贝尔认为有意义学习必须具备两个前提条件：(1)外部条件。有意义学习材料本身必须合乎非人为的和实质性的标准。(2)内部条件。学习者必须具有有意义学习的心向。学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用。奥苏贝尔认为基本的有意义学习分为三种：表征学习、概念学习和命题学习；此外还有较高级的发现学习，包括知识运用、问题解决和创造。表征学习，是最低层次的意义学习，是指学会单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。表征学习的主要内容是词汇学习，其学习的心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念之间建立起等值关系。概念学习的实质是掌握同类事物或现象的共同的关键特征或本质特征。概念的形成和概念的同化是它的两种具体形式。概念的形成指从许多具体实例中通过概括而获得概念；而概念的同化是通过利用已有认知结构中的相应概念理解新概念。命题以句子的形式表达的，命题学习必须以概念学习为前提。奥苏贝尔认为，新学习的概念或命题与已有概念与命题之间的关系有三种类型：第一种是下位关系，即新学习的概念或命题是已有概念或命题的下位知识。第二种类型是上位关系，即新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高，可以将一系列已有的相应的概念或命题总括其下。第三种类型是并列结合关系，是指新命题与已有命题之间既不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系，学习者可以根据新旧命题并列组合的关系而使新命题与已有命题建立起意义联系，从而理解新命题的意义。奥苏贝尔认为，有意义学习的内部心理机制是同化，其实质是新知识通过与已有认知结构中的起固定作用的知识或观念建立实质性的非人为的联系而被同化到已有认知结构中来，其结果一方面使新知识被学习者理解，获得心理意义，另一方面使已有的认知结构发生改变，增加了新内容，建立了更广泛的联系。同化论也可以用来解释知识的保持和遗忘。奥苏贝尔认为，为了使学生有效地进行有意义的学习，学习过程中应该遵循逐渐分化和整合协调的教学原则。逐渐分化的原则是指首先应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。整合协调原则是指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识能综合贯通，构成清晰、稳定、整合的知识体系。奥苏贝尔根据这两个教学原则，提出了“先行组织者”这一具体的教学策略。教师在讲授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的学习材料，用学习者能理解的语言和方式来表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，将它与原有知识结构联系起来，这种预先提供的起组织作用的学习材料就是先行组织者。先行组织者包括比较性组织者和说明性组织者两类。奥苏贝尔的实验研究结果表明，合理地使用先行组织者，不仅可促进知识的学习，也有利于知识的保持。总之，奥苏贝尔的认知一接受学习理论突出了学生的认知结构和有意义学习在知识获得中的重要作用，对有意义学习的实质、条件、机制、类型等作了精细的分析，澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见，澄清了对发现学习和接受学习与意义学习和机械学习之间关系的混淆。他提出的先行组织者策略对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值。(五)学习的信息加工论学习的信息加工论把学习过程类比为计算机的信息加工过程。1974，加涅根据现代信息加工理论提出了学习过程的基本模式。其流程是来自学习者的环境中的刺激作用于他的感受器，并通过感受器登记器进入神经系统。信息最初在感觉登记器中进行编码，最初的刺激以映象形式保持在感觉登记器中。当信息进入短时记忆后再次被编码，这里信息以语义的形式储存下来。如果这时得到复述，有的信息就进入长时记忆进行长久的储存。从短时记忆或长时记忆中检索的信息通过反应发生器，反应发生器具有信息转换或动作的功能，并使效应器(肌肉)活动起来，产生一个影响学习者环境的操作行为。与这个信息加工过程同步的还有执行控制和期望两个部分。执行控制即已有的经验对现在学习过程的影响，期望即动机系统对学习过程的影响，整个学习过程都是在这两个结构的作用下进行的。三、建构主义学习理论建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。关于学习过程，建构主义认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过