教育公共基础知识资料

2015四川省中小学公开聘请教师教化公共根底笔试和复习大纲（详解）说明：①本大纲仅供参与四川省中小学公开聘请教师公共科目——《教化公共根底笔试》的考生复习和考试时参考。②《教化公共根底笔试》题型包括选择、推断简析、案例分析、阅读分析和阐述五种类型。③有五角星、字体为红色的局部是考核要点要求重点驾驭的第一局部教化学根底一、教化及教化学一）★1．教化的概念：广义教化，泛指但凡可以增进人的学问和技能，开展人的智力和体力、影响人的思想品德的活动。狭义教化，即学校教化，是教化者根据社会（阶级）的要求，有目的、有支配、有组织的对受教化者的身心施加影响，把他们培育成为确定社会（或阶级）所须要的人的活动。更狭义的教化：指思想品德教化活动P3★2.教化的要素：教化者、受教化者、教化影响教化者：指对受教化者在学问、技能和思想品德方面起教化影响的人。具有主体性、目的性和社会性。是教化活动的主导者。受教化者：指各种教化中从事学习的人，是教化的对象，学习的主体。教化影响：置于教化者和受教化者之间一切“中介”的总和，包括作用于受教化者的影响和运用这种影响的活动方式和方法2.2三者关系：互相独立、互相制约，共同构成一个完好的理论活动系统，缺一不行。P4［明确］3.教化的形态：非制度化和制度化；社会教化、家庭教化和学校教化；原始社会的教化、古代的教化和近代的教化P4［明确］4.教化的本质：教化的本质是有目的、有支配、有组织地培育人的社会活动，即根据确定的社会须要进展的培育人的活动，也是教化的质的规定性。P5［理解］5.教化的根本规律：一条是关于教化及社会开展关系的规律，-----外部关系规律；一条是关于教化和人的开展关系的规律，-----内部关系规律P6［识记］6.教化起源：（1）神话起源（2）生物起源：法国利托尔诺英国沛西能（3）心理起源：美国孟禄教化起源于儿童对成人无意识的仿照（4）劳动起源：在马克思主义唯物史观指导下形成［明确］7.教化开展的历史阶段：（1）原始社会（无阶级性、程度低下、传递消费阅历、言传身教、耳口相传），（2）古代社会（显明的阶级性、道统性、专制性、刻板性、教化的象征功能占主导地位），（3）近代教化（国家加强了对教化的重视和干预，公立教化崛起、初等义务教化的普及、教化的世俗化、重视教化立法，以法治教）P78.教化改革和开展的趋势：终身化、全民化、民主化、多元化、现代化P9（三）教化学的产生和开展［理解］8．教化学的探讨对象：教化学是通过对教化现象和教化问题的探讨，去提醒教化规律的一门科学，因此探讨对象是教化现象，重点是探讨教化问题，目的是提醒教化规律。P9教化学的根本问题：（1）教化本质，说明教化及社会的关系问题，（2）教化及人的开展关系问题，（3）教化目的问题，（4）教化制度问题，（5）教化过程的规律性问题，（6）思想品德教学过程的根本规律性问题，（7）学校管理问题。P10★10.教化学的产生及开展（代表人物和观点）：（1）萌芽时期：奴隶社会和封建社会的教化学①中国古代：孔子墨家道家春秋战国时期，世界上第一部教化文献《学记》②西方古代：古希腊苏格拉底（雄辩和及青智者的问答）柏拉图(客观唯心主义的创始人《志向国》)亚里士多德（秉承了柏拉图的理性说，追求理性就是追求美德，是教化的最高目的《政治学》）《雄辩术原理》西方第一部教化著作。（2）独立形态时期：①教化学学科的建立：捷克夸美纽斯的《大教学论》标记独立形态的教化学的诞生。强调教化的自然性法国卢梭《爱弥儿》提倡自然教化和儿童本位的教化观瑞士裴斯泰洛齐教化要遵循自然英国洛克白板说和绅士教化②标准教化学的建立：1806赫尔巴特的《一般教化学》现代第一部系统的教化学专著，标记教化学成为独立学科，提出四部教学法（明了、联想、系统和方法）美国杜威《民主主义和教化》强调教化为现实生活效劳，主见教化即生活。儿童中心主义（3）20世纪以来的教化学：①试验教化学梅伊曼《试验教化学纲要》拉伊《试验教化学》②文化教化学狄尔泰斯普朗格利特③好用主义教化学杜威《民主主义及教化》④马克思主义的教化学⑤批判教化学鲍尔斯和金狄思《资本主义美国的学校教化》⑥制度教化学F.乌里。P10-15二、教化的功能［理解］（一）11.教化功能的含义：是指教化活动和教化系统对个体开展和社会开展产生的作用及影响。［识记］12.教化功能的类型：个体开展功能及社会开展功能；显性功能及隐性功能；正向功能及负向功能。★13.教化的个体功能及社会功能：P1913.1个体功能（教化的根本功能）：指教化活动和教化系统对个体开展所产生的各种影响和作用，包括教化的个体特性化功能和个体社会化功能。(A)个体特性化功能:①教化促进个体主体意识的开展②教化促进个体特征的开展③教化促进个体价值的实现（B）个体社会化功能：自然人转化为社会人①促进人的观念社会化②促进人的智力和实力社会化③促进人的职业和身份社会化13.2社会功能（教化的派生功能或工具功能）：指教化活动和系统对社会所产生的各种影响和作用，详细说来包括教化的经济功能、教化的政治功能、教化的文化功能、教化的科技功能和教化的人口功能。（A）经济功能①教化把可能的消费力转化为现实的消费力②教化通过进步劳动者素养来促进经济开展③教化实现了科学学问的再消费④教化产生了新的学问新的消费力（B）政治功能①通过培育确定社会所须要的合格公民和政治人才去实现教化的政治作用②通过宣扬统治阶级的思想意识，制造确定的社会言论来为政治效劳③教化推动着政治民主化（C）教化的文化功能①教化的文化传承功能②教化的文化选择功能③教化的文化批判功能④教化的文化沟通和交融功能⑤教化的文化创新功能（D）教化的科技功能①教化再消费科学技术②教化产生新的科学技术（E）教化的人口功能：教化可以削减人口数量、进步人口素养、使人口构造趋于合理、有利于人口迁移。［理解］14.教化功能的限制：教化的个体开展的负向功能，教化对社会开展的负向功能。★（二）15.影响教化功能发挥的因素：15-1：个体身心开展及教化的个体功能：①个体身心开展：指一个人由诞生到死亡的全过程中，在遗传、环境和教化的作用和影响下，身体和心理所发生的量和质的变更②动因：单因素论和多因素论内发论和外铄论内因和外因交互作用论③个体身心开展的一般规律---对教化个体功能的影响：ａ开展的依次性---教化要按部就班ｂ不平衡性---身心有关键期和最佳期，教化要抓住关键期ｃ阶段性---教化需根据不同龄的特点，分阶段进展，不能一刀切ｄ互补性---要求对全体学生树立信念还需驾驭科学的教化方法15-2：教化的社会功能的影响因素①消费力程度确定教化社会功能的发挥程度。消费力的开展状况制约教化的目的和培育目的的制定影响着教学内容和课程设置制约教化开展的规模和速度制约着教学方法、手段和教学组织形式的改革②政治制度对教化社会功能的影响：政治制度确定教化的性质、教化的指导权、受教化的权利和时机、教化的目的和局部教学内容③科技：能变更教化者的教化观念、影响受教化者的数量和质量、影响教学内容和教学方法的选择④文化：教化学上的文化是狭义文化，指社会的精神文化。文化类型影响教化目的文化本体影响教化内容文化观念影响人的教化观念⑤人口：社会人口对教化功能有干脆的制约和确定作用，人口数量影响教化规模、质量影响教化开展、人口构造影响教化构造三、教化的目的［理解］（一）16.教化目的的含义：广义：是指人们对受教化者的期望，即人们盼望受教化者通过教化过程在身心诸方面发生什么样的变更，或者产生怎样的结果，狭义：指国家对培育什么人的总要求。包括教化要为社会培育什么人的问题和教化要培育的人应当具备什么样的素养构造P31［识记］17．教化目的的功能：导向功能；鼓励功能；评价功能P31［驾驭］（二）18.确立教化目的的根据：（1）特定的社会政治、经济和文化背景制约教化目的确实立。（2）社会消费力（3）科学技术的开展程度。（4）教化目的确实立还要符合受教化者身心开展的特点和须要。P32［明确］19.教化目确实立中的价值取向：个人本位论、社会本位论、文化本位论、生活本位论P33［理解］（三）20.我国的教化目的的历史沿革及其理论根底（驾驭）：（1）1999：以培育学生的创立精神和理论实力为重点，造就“有志向、有道德、有文化、有纪律”的，德智体美劳等全面开展的社会主义事业建立者和接班人。（2）理论根底（要求驾驭）：马克思关于人的全面开展学说。P34［识记］21.我国全面开展教化的根本内容：德育、智育、体育、美育、劳动教化P34四、教师及学生［理解］（一）22.教师的定义：广义--指在教化活动中施加影响的人，他们通过自己的活动使被影响者的身心发生变更。狭义—指以学校为活动背景的教师，他们在学校中以对学生的身心施加影响为职责教师职业是一种专业性职业，教师指专业人员；教师是教化者，教师职业是促进个体社会化的职业P40［明确］23.教师的角色：传道者、授业解惑者、示范者、管理者、父母及挚友、探讨者角色P41★24.教师的根本素养：（1）对教师职业道德的要求：热爱教化工作、热爱学生、自身的道德修养（教师的示范性）；（2）对专业学问的要求：精深的专业学问、广博的文化修养、丰富的教化学和心理学学问；（3）对专业技能的要求：教师要有课程开发实力、良好的语言表达实力、组织管理实力、学术探讨和教学探讨实力。P41★25.教师的专业化开展及途径：内容：专业学问、专业技能、专业情意。途径：（1）教师自身要有专业开展的观念和意识，（2）学习教师专业开展的一般理论，建立专业责任感，（3）制定自我生涯开展规划，（4）主动参与在职学习和培训，（5）进展教化探讨，（6）进展常常化、系统化的教学反思，（7）在参及课程改革和课程开发中获得专业开展。P42［理解］（二）26.学生的定义：是指在教师指导下从事学习的人，主要指在校的儿童和青少。P43［明确］27．学生的本质特点：（1）学生是社会的人，又是自然的人，（2）学生是未成熟的人，又是具有开展潜力的人，（3）学生是承受教化的人，又是自觉能动的人。P43★28.学生身心开展的规律：依次性阶段性不平衡性互补性见（15--1）。［识记］（三）29.教化过程中的教师及学生：29--1（1）学生中心论，代表人物法国教化家卢梭、美国教化家杜威，反对教师中心论，主见开展学生的特性，要求一切措施围绕儿童转动，力图减弱传统教化中教师所具有的那种专断行的主导作用，主见把师生关切的中心转到儿童。（2）教师中心论，代表人物德国教化家赫尔巴特、前苏联教化家凯洛夫，认为教师驾驭了人类积累的文化学问，是学问和才智的代表，社会价值观念的传播要靠教师的施教来完成，所以师生关系中，教师应处于中心地位，教师不但确定着教化教学的标准、内容、方法，而且也对学生的成长和开展方向具有确定的权威。P4429--2.对师生关系的多重理解：（1）师生在教化内容的教学上结成授受关系（2）师生关系在人格上是同等的关系（3）师生关系在社会道德上是互相促进的关系。★30.师生关系的影响因素:教师(对学生的看法需同等对待学生、热爱学生、指导方式专制、民主和放任三种类型，只有民主师生才能同等融洽、才智不仅表如今学识，还变如今教师的创立性、人格性格、气质和爱好)学生（学生对教师的相识和看法）、环境（学校的人际环境和课堂的组织环境）；良好师生关系的特征：民主同等，尊师爱生，教学相长，宽容理解；怎么建立良好的师生关系：转变传统的角色心理，树立正确的学生观；变革陈旧的教化方式；热爱敬重学生，发扬民主教化；主动及学生沟通，擅长及学生交往；进步教师的自身素养。加强学习和探讨，是自己更才智；常常进展自我反思，正确评价自己，克制个人偏见和思维定势；培育自己多方面的爱好和主动向上的人生观；学会自我限制，培育耐性、豁达和理解的个人品质P45五、课程［理解］（一）31.课程的含义：（1）广义，学生在校期间所学内容的总和及进程支配。（2）狭义，详细的某一门学科。课程作为专业术语，始于英国教化家斯宾塞P52［熟识］32.课程理论的流派：（1）学问中心课程论重视学生对学问系统学习，但完全从成人的生活须要动身，无视儿童的爱好和需求（2）社会中心课程论（改造主义课程论）不太关注学科的学问体系，主见学生参及到社会，以广泛的社会问题为课程（3）学习者中心课程论包括阅历主义课程论（杜威：以儿童的社会活动为中心）和存在主义课程论（奈勒：课程最终由学生的须要确定）（4）人本主义课程论马斯洛罗杰斯主见课程以促进学习者的自我实现为目的；内容选择关注学习者的爱好、须要和实力；设置学术课程、人际关系课程和自我实现课程；鼓励师生间的对话P51［识记］33.课程的类型：学科课程及活动课程，综合课程及分科课程，必修及选修，国家、地方和学校（三级课程），显性和隐性等。P52★34.课程的组织：课程的组织涉及课程目的、课程内容、课程施行以及课程评价等，它是一项关键而又困难的工作，干脆关系课程改革及施行的成败。34—1课程目的：概念：指有关某教学科目或教学活动所要完成的任务的的指标体系。是编制课程最重要的准则，是确定课程内容、教化目的和教学方法的根底特征：整体性阶段性持续性层次性递进性时间性确定方法：挑选法参照法P5634—2课程内容：表现为课程支配（课程的总体规划）课程标准和教材（课程的详细表现）三种物化形式。34—3课程施行：①把课程支配付诸理论的过程，到达课程目的的根本途径作为一个动态的序列化的试验过程，具有确定的②运行构造，包括七个方面：支配课程表（遵循整体性迁移性生理相宜原则）分析教学任务（包括学生须要驾驭的根底学问和技能、要形成和开展的智力实力和体力；要养成的情感看法品德和特性心理品质三方面）。探讨学生的学习特点（表达为独特、稳定、开展、敏捷。影响学习特点的因素：根底因素（学生的根底学问和技能、智能构造和心理品质），内部因素（学生在学习中积累的阅历、驾驭的方法及学习动机和爱好）和外部因素(学习内容、教师的教学风格、社会传统时代要求和教化环境)选择确定教学形式规划教学单元和课组织教学活动评价教学活动的过程和结果34—4课程评价：主要形式有：目的评价形式（以目的为中心而绽开的，在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的根底上形成）目的游离评价形式（美国斯克里文主见将评价的重点由“课程支配预期的结果”转向“课程支配实际的结果”。还不是一个完善的形式）背景、输入、过程、成果形式（CIPP）（包括背景、输入、过程、成果评价四个步骤，操作困难）［理解］35.课程的管理：课程的管理涉及到课程的编排、组织及施行、评价及修订等问题。P58［理解］（二）36．我国课程改革的回忆：（1）1949——1952。508月教化部公布《中学暂行教学支配草案（草案）》这是新中国第一份教学支配，523月公布《中学教学支配（草案）》，5210月公布新中国第一份五一贯制小学的《小学教学支配》。（2）1953——1957。五个教学支配。53——55公布的三个支配大幅削减了教学时数，首次在教学支配中设置劳动技术教化课。56国家正式发行新中国第二套中小学教材。（3）1958——1965。58“大跃进”引起了“教化大革命”，大量缩减课时，精简课程，增加劳动，留意思想教化，出现多种学制的改革试验。（4）1966——1976。“文革”十浩劫，学校课程及教学在十动乱期间经验了一场灾难。（5）1977——1985。文革完毕，拨乱反正。78颁发《全日制十制中小学教学支配试行草案》，统一规定全日制中小学学制为十，中小学各五。80出版新中国全国统编第五套中小学教材。（6）1986——1991。86《义务教化法》出台。（7）1992——2000。92国家教委第一次将“教学支配”改为“课程支配”，93秋，新的支配打破了德育为首、德智体美劳五育并举的全面开展的教化方针，第一次将活动及学科并列为两类课程。99《面对21世纪教化振兴行动支配》公布。此次改革在我国教育界掀起了国家课程、地方课程、校本课程级活动课程、探讨性学习课程探讨的热潮。（8）2001——至今。新课改。P59［明确］37.新课程改革的总体要求：要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民效劳；具有初步的创新精神、理论实力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身血丝的根底学问、根本技能和方法；具有强健的体魄和良好呢的心理素养，养成安康的审美情趣和生活方式，成为有志向、有道德、有文化、有纪律的新一代人。总的来讲，本次课程改革的目的包括三方面：学问和技能过程和方法情感看法和价值观P61［明确］38.新课程改革的详细目的：（1）课程功能实现转变：变更课程过于留意学问传授的倾向，强调形成主动主动的学习看法，使获得根底学问及根本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。（2）课程机构实现调整：变更课程过于强调学科本位、科目偏多和缺乏整合的状况，整体设置九一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生开展的需求，表达课程机构的平衡性、综合性和选择性。（3）课程内容更贴近生活：变更课程内容“难、繁、偏、旧”和过于留意书本学问的现状，加强课程内容及学生生活以及现代社会和科技开展的联络，关注学生的学习爱好和阅历，精选终身学习必备的根底学问和技能。（4）课程实行三级管理：变更课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增加课程对地方、学校及学生的适应性（5）学生学习方式得到变更：变更课程施行过于强调承受学习、死记硬背、机械训练的现状，提倡学生主动参及、乐于探讨、勤于动手，培育学生搜集和处理信息的实力、获得新学问、分析和解决问题的实力以及沟通及合作的实力。（6）评价制度得以调整：变更课程评价过分强调甑别及选拔的功能，发挥评价促进学生开展、教师进步和改良教学理论的功能。P6039.课程标准及其地位、作用和特点P61［理解］39.1标准：课程标准是课程支配中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的、任务，学问的教学进度以及有关教学法的根本要求，是课程支配的分学科绽开。［理解］39.2地位：课程标准是国家课程的纲领性文件，是国家对根底教化课程的根本标准和质量要求，是根底教化课程的灵魂。［理解］39.3作用：（1）它规定本门课程的性质、目的、内容框架；（2）它提出了指导性的教学原则和建议；（3）它不包括教学重点、难点、时间安排等详细内容；（4）它规定了不同阶段学生在学问及技能、过程及方法、情感看法及价值观等方面所应到达的详细要求。［识记］39.4特点：将素养教化落实到课程标准中打破学科中心改善学习方式表达评价促进学生开展的教化功能，评价更具操作性和指导性为课程施行供应了广袤空间★（三）40.新课程带来的变革（五个转变）：（1）教学观念的转变：教师的学问观、学生观、教学观的转变，教师教学方式的转变（2）学习方式的转变：自主学习、探究学习、合作学习（3）教学评价的转变：评价功能上强调促进及作用，评价主体上留意教师的互动参及，评价内容上多关注学习状态（4）学生评价的转变：课程改革下中小学评价及考试制度的宗旨，建立促进学生开展为目的的评价体系。新课程理念下学生评价应遵循的原则（5）教化教学管理的转变：课程实行三级管理，课堂管理轻松、自然、和谐，教材选择自主化，课程评价多元化、方式多样化、工程多种化，探讨性学习的管理亲密关注人及人、人及社会、人及自然之间的关系。新课程构造的调整：整体设置九一贯制的义务教化课程，逐步走向课程综合化，农村中学课程要为当地社会经济开展效劳，高中以分科课程为主，新课程非常强调思想道德教化。P62六、课堂教学［理解］（一）41.含义：教学是在国家教化目的标准下，由教师的教及学生的学共同组成的一种活动。教学以培育全面开展的人为根本目的，由教和学两方面组成，具有多种形态，是共性和多样性的统一P72［驾驭］42.教学理论流派：行为主义教学理论（华生和斯金纳预期行为结果的教学目的；相倚组织的教学过程；程序教学的方法），认知主义教学理论（布鲁纳奥苏泊尔，教学目的是开展学生的智力；机动-构造-序列-强化原则；教授学科为根本构造；提倡运用发觉法）人本主义教学理论（罗杰斯。培育全人的教学目的；促进学生学习的非指导性教学过程；促进个体行为、看法、特性及在将来选择行动方式时发生重大变更的学习方法；发挥教师的促进者作用）P7072（二）43.课堂教学设计的含义、根本程序、主要形式、内容和方法P73——79［理解］43.1含义：教学设计是指教师以现代教学理论为根底，根据教学对象的特点和教师自己的教学观念、阅历、风格，运用系统的观点及方法，分析教学中的问题和须要，确定教学目的，建立解决问题的步骤，合理组合和支配各种教学要素，为优化教学效果而制定施行方案的支配过程。★43.2根本程序：（1）分析教学任务，阐述教学的预期目的，（2）确定学生的起点状态（原有学问程度，技能和学习动机，状态等），（3）分析学生从起点状态过度到终点状态应驾驭的学问技能或应形成的看法和行为习惯，（4）考虑用什么方式和方法给学生呈现教材，供应学习指导，（5）考虑用什么方法引起学生的反响并供应反响，（6）考虑如何对教学的结果进展科学的测量和评价。大致分为三个重要环节：（1）前期的打算：教学背景分析、教学任务分析、学习者分析（2）开发和设计（3）评价和修改★43.3主要形式：系统分析形式（输入—产出的系统过程，输入学生产出受教化的人，将教学设计建立在对教学过程的系统分析的根底上，综合考虑教学系统的构成要素，需求最优方案），目的形式（又称系统方法形式，强调教学目的的基点作用，设计过程系统性强，设计步骤环环相扣，易操作）过程形式（敏捷、好用，可据教学情境的须要有侧重的设计教学方案）★43.4内容（四个）：教学目的（指对教学活动预期所要到达的结果的规划）、教学内容（指教师分析教材、合理选择和组织教学内容及合理支配教学内容的表达或呈显过程，是教学设计最关键的环节，主体局部）、教学时间（限制和变更教学时间在确定程度上意味着限制和变更教学活动）、教学措施（教学方法的选择和设计、教学媒体、教学构造确实定）教学评价设计（对教化活动、教化过程和教化结果进展价值推断，主要有:目的参照取向的终结性评价设计和过程取向的形成性评价设计）。★43.5方法：启发搜寻式、条件约束式、逻辑推理式。（三）44教学策略的含义、常用的课堂教学策略P80［理解］44.1含义：教学策略是指为达成教学目的、完成教学任务，在对教学活动清楚相识的根底上对教学活动进展调整和限制的一系列执行过程［驾驭］44.2常用的教学策略：讲授策略、对话策略、指导策略。七、学校德育（一）45德育的含义、功能及地位P90［理解］45.1含义：广义：包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育狭义，专指学校德育，即教化者在特定的时间、空间对青少学生在政治、思想及道德等方面所施加的有目的、有支配、有系统的影响。［明确］45.2功能：社会功能（对社会政治、经济、文化等发生的政治功能、经济功能和文化功能）个体功能（德育对个体生存、开展和享用发生影响三个方面）教化功能（德育的“教化”或价值属性；德育作为教化子系统对其他平行系统的作用）［明确］45.3地位：（1）实现我国教化目的的根底和保障，（2）青少安康成长的条件和保证，（3）是社会主义现代化建立的重要条件和保证。（二）［理解］46.德育过程的含义：德育过程是教化者根据德育目的对受教化者在品德开展上提出的要求借助于相应的德育内容和方法，对受教化者的政治意识、思想观点和道德品质等方面施加影响，并引导受教化者进展自我教化，从而促进受教化者品德开展的过程［理解］47.德育过程及教学过程和思想品德形成的关系：P92（1）德育过程及教学过程的关系：教学过程包括德育过程，两者是整体及局部的关系。（2）德育过程及思想品德关系：从联络上来看，德育只有遵循人的品德形成、开展规律，才能有效地促进人的思想品德的形成开展，而人的思想品德的形成及开展也离不开德育因素的影响。从教化者角度看，德育过程是受教化者个体思想品德形成的过程，只不过是在教化者有目的、有支配、有组织、有系统的影响下，受教化者形成教化者所期望的思想品德过程，是培育和开展受教化者思想品德的过程。★48.德育过程的理论：P93--97道德认知开展理论：假定人的道德推断力根据确定的阶段和依次从低到高开展，道德教化在于促进儿童道德推断力的开展及其行为的发生。当代最广泛、占据主导地位的德育学说。皮亚杰提出科尔伯格深化对我国道育教化启示：学校德育要把重点放开展学生的道德推断实力上，坚持在选择安康的德育内容的同时留意实力的开展，而不是只重视道德学问的传授，无视实力的培育价值澄清理论：（代表人物：路易斯.拉斯和哈明当代社会不存在可以传给儿童的道德原则和价值观，要创立条件，扶植青少澄清他们选择时所根据的内心价值观。启示：留意学生道德选择实力的培育追求道德情感及理智、行为的统一）谅解关切理论；代表：彼得.麦克菲尔把道德情感的培育置于中心地位，坚持性善论任务儿童是德育的主体启示：把学会关切作为学校德育的一个重要方面社会学习理论：美国班杜拉启示：留意个体自我评价实力的培育，学会自我强化［识记］49.德育过程的规律：（1）学生的知、情、意、行诸因素统一的开展的规律。（2）学生在活动和交往中形成思想品德规律。（3）学生思想内部冲突转化规律。（4）思想品德形成的长期性和反复性规律。P96（三）［理解］50德育的任务、目的、内容及课程P9850.1任务：①逐步进步学生的道德修养，形成社会主义和共产主义道德观；②培育学生正确的政治方向，初步形成科学的世界观；③培育学生的道德评价和自我教化的实力，养成学生良好的道德行为习惯；④培育学生的民族精神，形成正确的志向和信念。50.2目的：学校德育的目的是德育目的在学生思想品德方面的总体规格要求，包括小学初中高中的目的50.3内容：政治教化、思想教化、道德教化、心理安康教化、法制教化50.4课程：品德及社会、思想品德、思想政治等（四）［识记］51.德育的原则、途径及方法P10151.1原则：导向性原则、疏导原则、敬重学生及严格要求学生相结合原则、教化一样性及连接性原则、因材施教原则、正面劝服教化原则、知行统一原则、发扬优点，克制缺点原则、集体及个别教化原则51.2途径：思想品德课及其他学科教学，课外活动及校外活动，劳动，班主任工作，共青团、学生会组织的活动51.3方法：劝服教化法，典范示范法，陶冶法，表扬嘉奖及指责处分，熬炼法，指导自我教化法。八、班级管理及班主任工作（一）52.班级的含义及特点P108［理解］52.1含义：班级是学校为实现确定的教化目的，将龄和学问程度相近的学生编班分级而形成的、有固定人数的根本教化单位。由教师、一群学生和环境组成。［识记］52.2特点：（1）班级目的是使全部学生获得开展，（2）班级中师生是一种干脆的、面对面的互动，（3）情感是班级中师生之间、生生之间的纽带，（4）班级中的师生交往是全面的和多方面的，（5）班主任和教师的人格力气是班级活动得以有效开展。［识记］53.班级的构造及功能：（1）构造：班级的正式组织及非正式组织（正式组织：班委会、小组长、个体，自然形成的其他非正式组织：主动消遣消极破坏），班级的角色构造（班主任和教师要强化角色意识，同时要擅长转换角色），班级的信息沟通构造（包括学问信息和人的思想、看法等，主要在教师和学生之间进展），班级的组织规模（规模越大，教师越会用严格的制度和纪律维持班级秩序，缺乏情感的沟通会疏远师生间隔，降低教化效果）。（2）班级功能：社会化功能（①传递社会价值观，指导生活目的；②传授科学文化学问，形成社会生活的根本技能；③教化社会生活标准，训练社会行为方式；④供应角色学习的条件，培育社会角色）。个体化功能，（①促进开展功能、②满足需求功能、③诊断功能、④矫正功能。P113［理解］54.班级的历史开展：领先正式运用“班级”一词是文艺复兴时期的闻名教化家埃拉斯莫斯。17世纪夸美纽斯在《大教学论》中论证；19世纪英国学校出现了“导生制”的管理形式，对班级组织的开展起到了宏大的推动作用。中国最早雏形1862京师高校堂P111★55.班级的发育过程：（1）良好班级的特征：①明确共同的目的、②确定的组织机构、③确定的共同生活准则、④集体成员之间同等、心理相容的气氛。（2）班级建立原则：促进学生主动开展、以学生为主体、民主性原则、开放性原则。（3）良好班级的形成及培育：确定班级的开展目的、建立班级的核心队伍、建立班级的正常秩序、组织形式多样的教化活动、培育正确的言论和良好的班风。P112（二）56．班级管理的内容、原则及方法P114——120［识记］56.1内容：班级组织建立；班级制度管理；班级教学管理；班级活动管理。［识记］56.2原则：（1）全员鼓励原则（2）自主参及原则（3）教管结合原则（4）通情达理原则（5）平行管理原则（6）协调一样原则［理解驾驭］56.3方法：（1）常规管理（通过制度和执行规章制度去管理班级的常常性活动；规章制度分为三局部：教化行政部门统一规定的，如学生守则，日常行为标准等学校据上级部门指示制定的学校常规制度，如考勤制度、作业要求等班级根据实际探讨制定的班级标准，如班规等）（2）平行管理（班主任通过对集体的管理去影响个人，又通过对个人的干脆管理区影响集体）（3）民主管理（班级成员在听从班级的正确确定和担当责任的前提下，参及班级管理）（4）目的管理（班主任和学生共同制定班级总体目的，然后转化为小组目的和个人目的）（三）57．班主任的角色、任务、职责及素养P120——124［明确］57.1角色：学生成长的关护者（班主任能及任课教师有效沟通、关切班级成员的全面开展、能是班级工作正常运行、是学生在学习期间的见证人）、是对学消费生全面影响的教化因素（教会学生做人做事、靠自身声威激发学生承受教化，形成自我教化的实力）班级的指导者（班主任利用自身的地位和权威指导班级，同时利用特性特征和人格魅力影响学生。指导方式有权威型、民主型、放任型）［理解］57.2任务：①理解学生，探讨学生、②组织和培育良好的班集体、③协调校内外各种教化力气④建立学生档案、⑤操行评定、⑥班主任工作支配及总结⑦个别教化工作⑧班会活动的组织。［理解］57.3职责：要做好中小学生的教化引导工作；要做好班级的管理工作；要组织好班集体活动；要关注每一位学生的全面开展；班主任是学校教化第一线的骨干力气，是学校教化工作最基层的组织者和协调者。［识记］57.4素养：（1）忠于党的教化事业，热爱学生，擅长做学生的思想工作；（2）具有符合素养教化要求的教化观和较强的教化教学和组织实力；（3）驾驭教化学、心理学的根本学问和方法，熟识相关法律法规；（4）品德高尚，为人师表；（5）具有团队协作精神和较强的人际沟通实力。第二局部教化心理学一、心理开展及教化［理解］（一）58.心理开展的概念：所谓心理开展，是指个体从诞生、成熟、苍老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变更。P133［识记］59.心理开展的一般规律：连续性和阶段性并存；开展具有定向性及依次性；开展表现出不平衡性；开展的共同性及个别差异性。P133★二）心理开展的理论：60.皮亚杰的认知开展理论：瑞士心理学家皮亚杰认为，心理构造的开展涉及到图式、同化、顺应和平衡。认知开展是个体在及环境的不断互相作用中实现的。他把儿童认知开展分四个阶段：（1）感知运算阶段（0-2岁）通过探究感知觉及运动之间的关系来获得动作阅历，思维萌芽，渐渐获得客体的永久性。（2）前预算阶段（2-7岁）儿童只能以表象进展思维，不能抽象思维，一切以自我为中心（3）详细运算阶段（7-11岁）去中心化，出现逻辑思维，不能抽象推理，获得守恒的相识。（4）形式运算阶段（11-成人）具有形式命题思维，智力趋于成熟P13461．埃里克森的心理开展阶段理论：认为儿童人格的开展是一个逐步形成的过程，依次不变，每个过程都将解决一些问题和冲突（0--1.5岁）：根本信任和不信任的心理冲突；（2--3岁）：自主及羞涩和疑心的冲突；（4--5岁）：主动及内疚的冲突；（6--11岁）勤奋对自卑的冲突；（12--18岁）：自我同一性和角色混乱的冲突；（成早期）亲密对孤独的冲突；（成中期）：繁殖期对停滞感；(成晚期)：自我整合及无望的冲突。P13562．维果茨基的认知开展理论：儿童的心理开展具有社会性（1）心理开展观：界定心理开展是个体的心理自诞生到成，在环境及教化影响下，在低级心理机能的根底上，渐渐向高级机能转化的过程。（2）心理开展缘由：心理机能的开展是起源于社会文化历史的开展，收到社会规律的制约；从个体开展来看，儿童在及成人交往中通过驾驭高级心理机能的工具——语言、符号系统，从而在低级的心理机能的根底上形成了各种新质的心理机能；高级心理机能是外部活动不断内化的结果。（3）“最近开展区”的提出：维果茨基认为，教学必需考虑儿童已到达程度并走在儿童开展的前面。在确定儿童开展程度及教学时，必需考虑儿童的两种开展程度：一种是现有开展程度；另一种是在有指导的状况下借助成认扶植可以到达的解决问题的程度，或者借助于别人启发扶植可以到达的较高程度。这两种程度之间的差距，就是“最近开展区”。从这个意义上讲，教学可以“创立”学生的开展。P136★教化启示：（1）教化要适应儿童的认知开展程度（2）教化要促进儿童的认知开展（3）教化要据个体人格开展的阶段特点，因势利导，对症下药［理解］（三）63.1早期教化及心理开展：略P13763.2打算状态及心理开展:打算状态是指儿童身心开展到达相宜学习某种事物的状态。学习打算状态大致有三：生理方面的开展状态；智力和技能方面的打算；非智力因素。P136［识记］63.3教化如何促进心理的开展：（1）教化的目的性、方向性要明确；（2）教学内容要合适学生的心理开展程度；（3）要选择适当的教化和教学方法，鼓励学生的学习动机，使学生对所学的内容能集中留意，添加活力。（4）要考虑到家庭和社会环境的作用，尽可能做到互相协作、协调一样；（5）教化的影响是一个长期的过程，不行能一蹴而就。P138［明确］（四）64.儿童、青少的心理开展的阶段特征［驾驭］几种心理开展差异对教化的影响二、学习及学习理论［理解］（一）65．学习的含义：广义：指从低等动物到人类在后天生活中，通过活动、练习，获得行为阅历的过程。狭义：专指学生在学校的学习，即学生在教师的指导下，有目的、有支配、有组织、有步骤的获得学问、形成技能和培育才智的过程。P147［识记］66.人类学习及动物学习的重要区分：(1)人类学习除了要获得个体的行为阅历外，还要驾驭人类世代积累起来的社会历史阅历和科学文化学问；（2）人类的学习实在改造客观世界的生活理论中，在及其别人的交往过程中，通过语言的中介作用而进展的；（3）人类的学习是一种有目的的、自觉的、主动主动的过程。P147［识记］67.学生学习的特点：（1）根本特点，在于它是承受前人阅历，是一种承受学习。（2）具有间接性的特点（3）是根据预定的教学支配系统连续的进展；（4）学生是学习的主体；（5）是受教化的过程。P148★（二）学习理论（五种）：★68.行为主义学习理论：行为主义学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反响R之间建立干脆联结的过程。强化在刺激——反响联结的建立中起着重要作用。在刺激——反响联结之中，个体学到的是习惯。而习惯是反复练习及强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反响就会自动出现。桑代克的尝试——错误说（根本规律：效果律练习律打算律意义：学习应强调“做中学”即在实际操作中学习，教师要是学生的学习得到自我满足的主动效果，并留意在学习过程中加强练习，学习完毕后时常练习，任何学习都得有打算的状态下进展）；巴普洛夫的经典条件作用论（可以提醒学习活动最根本的规律：说明根本学习现象；在确定程度上限制学生的行为；进展心理治疗，矫正学生的偏向行为，消退学生对某些事物的恐惊。但只运用于简洁的学习过程）；斯金纳的操作性条件作用论（人和动物的行为有应答性行为和操作性行为；强化规律：强化躲避条件作用及回避条件作用消退惩处意义：程序性教学—学完某阶段课程后，知道学习结果并刚好强化，按依次进入下一个学习行为矫正—教师应多用正强化塑造学生良性行为，用负强化消退消极行为，慎重对待惩处）P145★69.认知构造学习理论：苛勒的完形—顿悟说（学习是通过顿悟过程是实现的；学习的本质是在肢体内部构造完形。确定了主体的能动作用，反对行为主义学习论的机械性和片面性，但不排挤，尝试-错误是顿悟的前奏，顿悟是练习到某种程度时出现的结果）布鲁纳的认知—构造学习论（1）学习观①学习的本质是主动的形成认知构造。②学习包括获得、转化和评价三个过程。（2）教学观①教学的目的在于理解学科的根本构造。②驾驭学科根本构造的教学原则。动机、构造、程序、强化原则。启示：教师先明确学生的认知构造的组成要素，再实行措施扶植学生获得、转化和评价学问。因此须全面深化分析教材，在扶植学生理解教材构造的过程中，激发学生的新奇心和胜任感，组织敏捷的教学活动，留意供应有助于学生矫正的信息，进步学生学习的自觉性和能动性152奥苏泊尔的有意义承受学习论：学生的学习主要是有意义的承受学习（本质：符号代表的新学问及学习者已有的适当观念建立本质非人为的练习。条件：学生要有有意义学习的心向学习材料对学习具有潜在意义加涅的信息加工学习理论：学习是一个有始有终的过程，每一个过程分为若干阶段，每一阶段都进展不同的信息加工，教学要根据学生的内部加工过程，又要影响这个过程。★70.驾驭学习和指导学习理论：（1）理论假设：布鲁姆基于“任何教师事实上都能扶植他的全部学生获得优异成果”（2）理论特点：教化者的中心任务不是限制学生而是限制学习，关键是让学生可以明确学习目的；提倡把教学和评价结合起来，形成新型的反响教学，刚好查漏补缺，是大多数学生驾驭每一项学习任务。（3）一般步骤：定向（教学目的）——单元驾驭——形成性测验——总结性测验。（4）评价有明确的教学目的和评价手段，可以有效的限制教学，进步教学质量，进步教师的教学信念和学生的学习爱好，但对学生的特性开展不够，简洁加重师生负担，不利于优等生的开展。P154★71.建构主义学习理论：（1）在学问观上，认为学问是人对客观现实的一种说明、假设，是不断开展的，并不是问题的最终答案；（2）在学生观上，强调学生已有学问阅历、教学不是学问的传递，而是学问的处理和转换。，因此主见学生是学习的主体；（3）在学习观上，构建主义强调学习的主动构建性、社会互动性和活动情境性。P155（旧版）（1）在学问观上，建构主义认为学问是人对客观现实的一种说明、假设，是不断开展的，并不是问题的最终答案；（2）在学习观上，建构主义认为学习是在社会文化背景下，通过人及物、人及人的互动，主动构建意义的过程，而不是承受现成结论的过程；（3）在学生观上，构建主义认为强调学生已有学问阅历、认知构造、爱好、须要等意义建构的影响，因此主见学生是学习的主体；（4）在教学观上，构建主义强调扶植学生从现有的学问阅历动身，在真实情境中，通过操作、对话、协作等进展意义构建。★72.人本主义学习理论（1）美国马斯洛的学习理论：是人本主义心理学的指导人物之一，他以性善论、潜能论和动机论为理论根底，创立了理论化、系统化的自我实现心理学。①自我实现的人格观，人的成长源于个体自我实现的须要，自我实现的须要是人格形成开展、扩大成熟的驱动力。②内在学习论，学校应反对外在学习，提倡内在学习。所谓内在学习就是依靠学生内在驱动，充分开发潜能，到达自我实现的学习。这是一种自觉的、主动的、创立性的学习形式。（2）罗斯杰的学习理论：在人本主义心理学对教化产生最干脆而重要的影响中，罗斯杰当推首位。创立了“以学生为中心”的教化和教学理论，①知情统一的教学目的②有意义的自由学习观③学生中心的教学观。应用：重视学习者的内心世界；对学生的本质持主动乐观看法；对教师的看法定势及教学风格的重视P152三、学习的迁移，记忆和遗忘［理解］（一）73．学习迁移的含义：学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或已经学的阅历对完成其他活动的影响。P161［驾驭］74．学习迁移的种类：正迁移、负迁移及零迁移（据性质不同划分，正迁移是起促进的主动作用，负迁移是两种学习之间互相干扰、阻碍。介于二者间为零迁移。），程度迁移及垂直迁移（据迁移内容的不同抽象和概括程度划分，处于同一抽象和概括程度的阅历之间的互相影响为程度迁移，处于不同的(一个较高、一个较低)为垂直迁移，可分为自上而下和自下而上），一般迁移及详细迁移（据迁移内容划分），同化型迁移、顺应性迁移及重组性迁移（据迁移过程所需的内在心理机制划分），P161［识记］75.影响学习迁移的主要因素：相像性(由两个任务中含有的共同成分确定，包括学习材料的相像和学习目的和学习过程的相像)，原有认知构造（干脆确定迁移的可能性和迁移的程度。表现为：学习者是否拥有相应的背景学问，此为迁移的前提条件；原有的认知构造的概括程度越高，迁移可能性越大，效果越好；学习者是否有相应的认知技能和策略），学习的心向及定势（指先于确定的活动又指向该活动的一种动力打算条件），教师的指导（教师有意识的指导利于主动迁移的发生），学习情境的相像性（学习情境越相像，越能进步迁移），学习策略的程度（主要变如今认知策略及元认知策略对迁移的影响），迁移的媒体。P163［识记］76.学习迁移的促进：（1）精选材料（教学中要重视根底学科的教学，要突出重点内容，特殊是根本概念和根本原理），（2）合理编排教学内容（合理编排就是使教材到达构造化、一体化、网络化），（3）合理支配教学程序（教学内容是通过合理的教学程序施行的，教学程序是是教材发挥成效的干脆环节。宏观上，教学应将根本学问、技能和看法作为教学主干，微观上留意学习目的和学习过程的相像性），（4）教授学习策略，进步迁移意识（教师发挥制度作用，将学习方法教给学生，也得将教师的指导和学生的总结相结合）。P163［理解］（二）77.记忆的含义：记忆是人脑对经过的事物的反映，是个体对其阅历的识记、保持、再认或重现（信息加工术语：人脑对外界输入信息进展编码、存储和提取的过程）。P164［驾驭］78.记忆的三种存储形式：瞬时记忆（2秒内），短时记忆（20秒内），长时记忆（一分钟以上）。P164［理解］（三）79.遗忘的含义：记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆是发生错误，就是遗忘。P164［驾驭］80.遗忘主要规律：德国心理学家艾宾浩斯——艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘在数量上受时间因素制约的规律，遗忘随时间递增，遗忘的速度先快后慢，呈负加速型。P164［驾驭］81.遗忘产生缘由及克制遗忘的策略：（1）缘由：痕迹衰退说、干扰说、同化说、动机说。（2）策略：深度加工材料（对学习材料增加相关信息来到达理解和记忆的目的）、有效运用记忆术（包括找寻记忆材料的规律、做归纳和整理等）、进展组块化编码（依靠于过去的学问阅历）、适当过度学习（指学习到达刚好成诵（娴熟度到达150%）以后的附加学习）、合理进展复习（刚好复习、分散复习、反复阅读尝试背诵、多感觉器官参及）。P162四、学习策略及不同类型的学习（一）82.学习策略的定义、分类、特点［理解］82.1定义：学习策略是指学习者为了进步学习效果和效率，有目的，有意识的制定有关学习过程的困难方案。它可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序及步骤。P170［识记］82.2分类及特点：认知策略，元认知策略，资源管理策略；P167特点：主动性有效性过程性程序性（主有过程）［驾驭］83.几种典型的学习策略P171一：认知策略：包括复述策略（随意识记和有意识记、解除干扰、整体和分段识记、多感官参及、复习形式多样化、画线）精细加工策略（记忆术、做笔记、提问策略、生成性学习、利用背景联络实际）组织策略（列提纲、利用图形、表格）二：元认知策略：元认知，就是对认知的认知，就是个人认知过程的学问和调整这些过程的实力。包括对认知过程的学问和观念及对认知行为的调整和限制。限制过程包括：支配策略（制定认知支配）、监视策略（监视支配的执行）、调整策略（对认知过程的调整和修改）三：资源管理策略：指协助学生管理可用环境和资源的策略。详细指：学习时间的管理策略、学习环境的设置策略、学习努力和心理管理策略、学习工具的利用策略、社会性人力资源的利用策略［驾驭］84.学习策略的培育：（1）培育原则：（主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效的监控、个人自我效能感）。（2）培育方法：指导教学形式、程序化教化形式、完形培育形式、交互式教学形式、合作学习形式P174［理解］（二）85.学问的含义：学问就是个体通过及环境互相作用后获得的信息和组织。其本质是人脑对客观事物特征及联络的反映，是客观事物的主观特征，是通过主客观体互相作用产生的。P175-10-★86.学问学习的一般心理过程：学问的获得（三种直观形式：实物直观、模像直观（事物的模拟性现象）言语直观）学问的概括（感性概括和理性概括）、学问的保持(通过记忆实现)、学问的提取（应用学问解决实际问题，使所学学问广泛迁移）P176［驾驭］87.学问的分类：感知性学问和理性学问（感性：对事物外部特征和外部联络的反映，分感知和表象两种程度，通过感觉器官干脆获得。志向：事物的本质特征和内在联络，包括概念和命题，通过思维活动获得）；陈述性学问和程序性学问（陈述性：反映事物的状态、内容及开展变更的缘由。程序性：反映活动的详细过程和操作步骤，也称操作性学问），详细学问、方式方法学问和普遍原理学问（详细学问指独立、详细的学问，分为术语学问和详细事物的学问；）；详细学问和抽象学问。„„P175（三）88.技能的含义及种类P177［理解］88.1含义：技能是指运用已有的学问阅历，通过练习而形成的，趋于完善化、自动化的符合法则活动方式。［识记］88.2种类：（1）动作技能，也叫“操作技能”，“运动技能”，是通过学习形成的符合法则的操作方式。特点：外显性，客观性，绽开性。（2）心智技能，也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的符合法则的心智活动方式。（阅读、运算和记忆都是常见的心智技能）特点：对象具有观念性，执行具有内潜性，构造具有简缩性。［驾驭］89.影响技能形成的因素：活动形式、学问根底、教学方法P178［驾驭］90.动作技能形成的阶段：操作定向、操作仿照、操作整合、操作娴熟（定模整熟）P180（四）［驾驭］91.解决问题的历程：发觉问题（能否发觉问题，取决于主体活动的主动性、求知欲和学问阅历）理解问题（把握问题的性质和关键信息，在头脑中形成问题的表正征，深层特征是解决问题的关键）提出假设（提出解决问题的途径和方案，选择适当的操作步骤）检验假设（通过确定的方法确定假设是否符合实际，是否符合科学原理，有干脆和间接两种）。P182［识记］92.影响学生解决问题的主要心理因素：问题的特征、已有的学问阅历、定势及功能固着。P179［识记］93.学生解决问题实力的培育：（1）进步学生学问储藏的数量及质量：①扶植学生坚固地记忆学问，②供应多种变式，促进学问的概括，③重视学问间的联络，建立网络化构造。（2）教授及训练解决问题的方法及策略：①结合详细学科，教授思维方法，②外化思路，进展显性教学。（3）供应多种练习的时机。（4）培育思索问题的习惯：①鼓励学生主动发觉问题，②鼓励学生多角度提出假设，③鼓励自我评价及反思P183［理解］（五）94.品德及道德的界定：（1）品德是道德品质的简称，是个人根据确定的道德准则行动时，常常表现出来的某些稳定的倾向和特征。（2）道德是确定社会调整人及人之间、个人及社会之间关系行为标准的总和。（3）道德起源于人类劳动，有阶级性，是人类所特有的一种社会现象；（4）品德是一种个体的心理现象。（5）间或的道德行为不能看为品德，品德有外部的道德行为，还有相应的内部道德行为须要，二者统一才是品德P183［识记］95.品德的心理构造：（1）道德相识（也称道德观念，对道德标准及其执行意义的相识，是个体品德的核心局部）（2）道德情感（情感的高级形式，伴随着道德相识而产生的一种内心体验）（3）道德行为（是道德观念和道德情感的外在表现，包括道德行为和道德行为习惯）。P184★96.科尔伯格品德开展阶段的理论:三个程度六个阶段；（1）前风俗程度，包括惩处听从阶段相对功利取向阶段；（2）风俗程度，包括寻求认可取向阶段遵遵守法律规取向阶段；（3）后风俗程度，包括社会契约取向阶段普遍伦理取向阶段。认为：9岁以下处于前风俗道德程度，大局部青和成人处于风俗程度，后风俗在20岁后出现，少数人P184［识记］97.良好品德的培育有效的劝服（利用正反论据、发挥情感，以理服人和以情动人、考虑原有看法、逐步进步，按部就班）树立良好的典范、利用群体约定、价值辨析（选择、赞许、行动）、赐予恰当的嘉奖及惩处；P186五、影响学习的心理因素［理解］（一）98.学习动机：指激发个体进展学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向确定学习目的的一种内在过程或内部心理状态。P195两个根本成分：学习须要（学习的内驱力）和学习期盼（个体对学习活动所要到达目的的主观估计，是学习的诱因，不等于学习目的）-11-［明确］99.学习动机对学习过程和结果的影响：（1）对学习过程：激活功能、指向功能、强化功能（2）动机及效果关系：动机的强度适中，对学习具有较相宜的促进作用，作业程度较高，学习效率也高；动机程度较弱或较强，作业程度高，学习效率也高，反之。（3）学习动机是影响学习行为，进步学习效果的一个重要因素，但却不是确定学习活动的唯一条件。P196［识记］100.学习动机（1）培育：①将之作为学校德育的有机组成局部②设置详细的目的及到达的方法，③设置典范，发挥典范的师范作用④培育对学习的爱好⑤让学消费生学习的须要⑥引导学习正确主动归因；（2）激发①创设“问题情境”，施行启发式教学，激发相识爱好和求知欲②坚持内部动机作用为主，外部动机作用为辅③利用反响信息，对学习结果恰当评价④据作业难度，恰当限制动机程度⑤合理设置课堂，妥当处理竞争及合作的关系⑥妥当进展奖惩⑦适当进展归因训练⑧留意个别差异。因材施教P196［理解］（二）101归因：是人们对自己或别人活动及其结果的缘由作出的说明和评价。。P197［驾驭］102.维纳的归因理论：（1）个体对自己的行为及其结果有找寻缘由的倾向，个体说明自己行为结果时的归因是困难而多维度的，不同的归因方式会影响个体今后的学习动机；（2）活动成败的缘由归结为实力凹凸、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等六个因素。这些因素又可以分别纳入内部归因和外部归因（内外源维度）、稳定性归因和不稳定性归因（稳定性维度）、可限制归因和不行限制归因（可控性维度）等三个维度之中。P197［识记］103.归因对学生学习的影响:(1)对学生学习结果的情感体验的影响，（2）对学生后续学习的期望的影响，（3）对学生学习的努力程度的影响，（4）对学生自身的相识和评价的影响。P197［明确］104.引导学生正确归因的重要性：不同的归因导致对胜利和失败有不同的情感反响，，导致对胜利和失败的不同期望，影响个体对其从事活动投入的努力，影响个体的自我概念［理解］（三）105.留意：是心理活动对确定对象的指向和集中，有指向性和集中性的特性。留意不是心理过程，而是心理活动的状态P198［识记］106.学生留意的组织及培育：（1）教学中留意的组织：①唤起学生的随意留意，进步学习的自觉性；②正确利用不随意留意的规律组织教学；③引导学生几种留意交替运用，设法保持学生的留意；④引导学生驾驭集中及保持留意的方法。（2）留意力的培育：①培育广泛而稳定的爱好，②加强意志力的熬炼，培育“闹中求静”的本事，③养成肃穆仔细的学习看法，培育良好的留意习惯，④培育良好的心情，限制调整激情，增加留意力，⑤考虑学生的个别差异对培育留意力和留意品质的意义。P198六、个别差异及教化［理解］（一）107.人格差异的含义指个人在稳定的心理特征方面的差异，详细表现为人格类型差异和人格特征差异。P202［驾驭］108.人格差异探讨对教化的启示：(1）教师应具有学校心理学的学问（2）在活动中培育良好的人格，（3）在集体中形成良好的人格，（4）进步学生的自我教化实力。P202［理解］（二）109.认知风格差异的含义：是心理层面上的学习风格成分，指学生在加工信息时所习惯采纳的不同方式。P203［驾驭］110.场依存及场独立：美国赫尔曼·威特金差异：（1）场依存型的人对事物的认知倾向于以外部信息为参照根据，简洁受到四周人们的影响及干扰；简洁承受及人有关的社会信息，对社会科学比拟有爱好，在职业选择上比拟喜爱从事及人的活动有关的工作；在心理须要上，在同学接纳及教师鼓励方面，有较强的需求。（2）场独立型的人对客观事物做推断时，常利用自己的内部参照，不易受外部因素影响，倾向于自己对事物做出推断；喜爱独立思索，合适学习自然科学，在职业选择下倾向于人际关系简洁而可独立作业的工作，如机械、试验等；在内在动机作用下学习会产生较好的效果。P203［驾驭］111.整体性策略及系列性策略：整体性策略学习，从现实问题动身联络到抽象问题，再从抽象问题回到现实问题中去。系列性策略学习，从一个假设到另一个假设的线性开展过程。P203［驾驭］112.内倾及外倾：（1）瑞士心理学家荣格-12-内倾型，其性格特点为爱好、留意和活动都面对主观世界，为人沉静稳重、反响缓慢，常沉醉在自我观赏和梦想之中，不善交际，缺乏自信，倾向于孤僻及羞涩。外倾型，其性格特点为爱好、留意和活动都面对外部世界，性格开朗活泼，反响快速，好活动，善交际，不介意别人的评价，在各种情境中都擅长应付而且自信。（2）外倾型学习策略的学生表现为心情外露，喜忧溢于外表，起伏变更大，乐观意识明显。内倾型学习策略的学生则不轻易表露心情，外表上一帆风顺，内心早已波涛汹涌。P204［理解］（三）113.学困生的含义：指智力程度正常且没有感官障碍，但其学习成果明显低于同级学生，不能到达预期学习目的的学生。P204［明确］114.学困生及优生学问程度的差异：学问程度及学习方法亲密相关，优生采纳的方法比拟科学，而学困生则相反。差异举例：课文背诵，优生根据记忆规律高效记忆，学困生反复的死记硬背；解决难题，优生复习教材——独立思索——请教别人，学困生放弃或者问答案。P204★115.学困生的教化措施：（1）驾驭学困生的心理，建立良好的师生感情。学困生同样具有进取心、自尊心，渴望进步，只要教师对每个学生充溢信念，真挚诚意、献出爱心、工作耐性，就能到达教学目的，收到较好的教学效果。不要挖苦学生，不要对学生轻易下结论，敬重学生人格，让学生感到教师对他们的信任。（2）培育学困生的自信念，让他们感受到胜利的喜悦。不能让学生因为成果差而对学习失去信念，要培育学困生的自信念，让他们感受到自己的胜利，在胜利中培育自信。（3）关爱宽容学困生，赐予他们最大的信任。学困生一般是在家得不到暖和，在学校收到卑视，表现出满不在乎、抗拒或者疏远，教师要用深情换真情，真心实意地关切和爱惜学生。敬重学生人格，关爱他们，宽容他们，唤醒他们的学习意识，这是转变学困生的最佳途径。P205七、学生心理安康教化［理解］（一）116.心理安康的含义：就是一种良好、持续的心理状态及过程，表现为个人具有生命的活力，主动的内心体验，良好的社会适应，可以有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的主动的社会功能。P208心理安康的标准：心情稳定乐观、人格完好、正确的自我观、心理行为表现符合龄特征、人际关系和谐、良好的环境适应实力［识记］117.学校心理安康教化工作的意义：（1）预防精神疾病，保障学生心理安康的须要；（2）进步学生心理素养，促进其人格健全开展的须要；（3）对学校日常教化教学工作的协作及补充。P208［识记］118.学校施行心理安康教化的途径：心理辅导，心理询问，心理治疗P208［识记］（二）119.学校心理安康教化的根本内容和详细方法：（1）内容：普及心理安康根本学问，树立心理安康学问，理解简洁的心理调整方法，相识心理异样现象，以及初步驾驭心理保健学问，其重点是学会学习、人际交往、升学择业以及生活和社会适应等方面的常识。（2）方法：开设心理安康选修课程，活动课或专题讲座；个别询问及辅导；要把心理安康教化贯穿在学校教化教学活动之中；主动开通学校及家庭同步施行心理安康的渠道。P210第三局部教化法学一、法及教化法［理解］（一）120.法的含义：法是以国家政权意志形式出现的，作为司法机关办案根据，具有标准性、国家意志性、强迫性、普遍性和程序性的。以权利和义务为主要内容的，首先和主要表达执政者意志并最终确定于社会物质生活条件，各种社会标准的总称。P215［识记］121.法的特征：标准性（调整人们的行为或者社会关系的标准，有可为形式、勿为形式和应为形式）国家意志性（由国家制定或者认可（法产生的途径），表达国家对人们行为的评价）；国家强迫性（以国家强迫力为后盾（法施行的最终保障手段），由国家强迫力保证明施，强迫人们遵守）普遍性（在国家权利管辖范围内普遍有效，包括效力对象的广泛性（法针对任何人）和效力的重复性（法可以反复适用）程序性（是强调程序、规定程序和实现程序的标准，程序是社会制度化的最重要基石）P216［理解］122.法的渊源：法的渊源简称“法源”，有多种说明，但是全部诠释的共同点是：认为法的渊源主要指法的效力来源，亦即根据法的效力来源不同对法所作的根本分类。-13-分为：正式法的渊源及非正式法的渊源P216意义：区分法和其他社会标准的一个重要标记；有助于解决什么样的国家机关有权产生什么形式的法的问题；有助于实行适当的法的形式表现不同的法的效力等级；不同法的渊源合适于调整不同的社会关系。P216［理解］（二）123.教化法的含义：由国家制定或认可，由国家强力保证其施行，调整教化活动中各种社关系的法律标准的总称。(1)是国家意志的结果，制定或认可是教化法的形成方式(2)由国家强迫力保证其施行，强迫性是教化法的本质特性（3）是调整教化活动中各种法律性的社会关系的行为规则P217理解124.教化法规的含义：指国家权利机关和国家行政机关为调整教化及经济、社会、政治的关系，调整教育内部各个环节的关系而制定和发布的教化法律、法令、条例、规程、制度等标准文件的总称。是兴办教化所遵循的准则、根据和标准；是促进教化安康开展的重要工具；是国家法制建立的重要组成局部P217二、教化法律关系（一）125.教化法律关系的含义、特征、类型：P215［理解］125.1含义：是指教化法律标准在调整人们行为过程中所形成的权利及义务关系。（1）以教化法律标准为前提形成的社会关系（2）以权利和义务为核心（3）以国家强迫力为保障而存在［识记］125.2特征：（1）首先是由法律标准所明确规定的社会关系；（2）也是一种思想关系；（3）规定的是权利和义务的关系。［识记］125.3类型：（1）教化内部的法律关系和外部的法律关系；（2）隶属型教化法律关系和平权型教育关系；（3）调整性教化法律关系和爱护性教化法律关系。［明确］126.教化法律关系的产生、变更和歼灭：（1）产生。是指主体根据（或违背）法律标准的规定进展活动，从而形成的互相之间的权利和义务关系；（2）变更。指教化法律关系的主体、客体或内容中的任何一项发生了变更而导致的双方关系发生变更；（3）歼灭。指的是主体间权利、义务关系完全终止。P220［理解］（二）127.教化法律关系主体的含义：是指教化法律关系的实际参及者，即在教化法律关系中享有权利或担当义务的人。概括起来主要有三种：一是自然人，二是机构和组织，三是国家。P221［明确］128.教化法律关系主体的权利实力和行为实力：（1）自然人的权利实力和行为实力：权利实力是指自然人依法享有权利和担当义务的实力和资格。行为能力是指自然人可以以自己的行为依法行使权利并担当义务的实力和资格。（三种：完全行为实力人16或18周岁以上、限制行为实力人（10岁）、无行为实力人）（2）组织的权利实力和行为实力：权利实力指组织依法享有权利和担当义务的实力和资格。行为实力是指组织可以以自己的行为依法行使权利并担当义务的实力和资格。P222［理解］（三）129.教化法律关系客体的含义：指教化法律关系主体的权利和义务所指向的对象。P222［识记］130.教化法律关系客体的种类：１．物，物资、财产、设施、场所、资金等，2.教化行为，指作为和不作为；3.精神财宝。著作权、专利权、商标权、独创权等。P222［理解］（四）131.教化法律关系内容的含义：是指教化法律关系主体根据法律规定而享有的权利和义务。［理解］134.权利和义务的含义:（1）权利：是指教化法律关系主体享有的某种权能和利益。包含权利和利益两方面。（2）义务：法律关系主体依法所应担当的某种责任。变现为主体必需做出或不作出确定的行为。P223［识记］135.权利和义务的关系:(1)互相依存，不行互缺；（2）权利人所享有的权利的实现依靠于义务人对义务的担当；（3）主客体双方之间不行能一方只享有权利而不履行义务，另一方也不能只担当义务不享有权利；（4）其主体的数量上来看不确定是对等的，即可能不是一对一的，有时一个主体享有权利，多个客体担当义务。P223［识记］136.权利和义务的类型:（1）权利分类：据权利主体不同分为公民权利、法人组织的权利和国家的权利；据权利内容分人身权利、政治权利、经济权利、文化教化权利、社会权利和诉讼权利；据行使范围不同分为一般权利和特殊权利。（确定权和相对权）（2）义务分类（对应权利）：主体不同（公民义务、国家机关和组织的义务、国家的义务）内容不同（主动义务和消极义务）；义务运用范围不同（一般义务和特殊义务）。P223-14-［明确］137.教化权利和教化义务：教化权利是教化法规赐予人们所享有的有关教化的权益，它允许人们根据自己的愿望选择作为或不作为某种教化行为；教化义务是教化法规要求人们应履行的有关教化的责任，它标准人们必需作为或者不得作为某种教化行为。教化权利的分类：学生的受教化权（最根本，三种观点：生存权、公民权、学习权）家长的教化权（影响因素：国家教化权利、学校的教化权利、家长的权利意识及维护和争取自己权利的努力）P224三、教化法律标准（一）138.教化法律标准的含义、类型：［理解］138.1含义：是指由国家机关制定或认可，通过国家强迫力保证明施的关于教化方面的行为规则。变现形式有：成文法和不成文法P227［识记］138.2类型：（1）按根本职能：调整性标准和保障性标准；（2）按特地职能：一般性、概念性、原则性、规则性、技术性标准；（3）按调整方式：义务性标准、受权性标准；（4）按法律行为产生根底：调控性标准、构成性标准；（5）按内容弹性程度：确定性标准、非确定性标准。P227［识记］（二）139.教化法律标准的构成要素：是指构成教化法律标准内容的各个局部的有机组成，包括假定（法定条件，什么状况下生效）、处理（是主体明确可以做什么，制止做什么及要求做什么）、制裁（违法后法律标准后导致的法律后果）三局部。P228（三）教化法规及教化道德（辅导书没有，但要求驾驭）：［理解］140.教化道德的含义：对受教化者有目的地施以道德影响的活动。内容包括进步道德觉悟和相识，陶冶道德情感，熬炼道德意志，树立道德信念，培育道德品质，养成道德习惯。［明确］141.教化法规及教化道德的比拟：（1）教化法规及教化道德之间存在共性，也有区分；（2）教化法规和教化道德互相联络：一方面两者互相穿插并可以实现互相转化；另一方面两者在现实社会生活中互相作用。表如今道德价值推断对制定教化法律标准起指导作用，法律是道德价值推断实现的保证；教化法律标准和教化道德标准在调整教化关系，标准有关教化行为过程中有互补作用。［识记］142.教化道德的作用„..［理解］143.教化政策的含义：是政策主体对不同的教化利益关系进展价值选择的过程，是政党、政府等政治实体为实现确定历史时期的教化目的和任务而规定的行动根据和准则。P229★144.教化法规及教化政策的关系：（1）联络：①教化法规及教化政策都确定上层建筑，具有共同的目的，②教化政策是制定教化法规的依据，教化法