“层级驱动式”古文学习策略探析

摘

要：针对当前小古文课堂教学中存在的问题，通过有梯度的学习活动，帮助学生通过诵读、图像化、迁移模仿和讲述等方式驱动，在“触摸—感知—理解—欣赏—内化”的过程中逐步深入地学习小古文，感受小古文的音韵美、情境美、语言美，走近国学经典，进而激发学生对中国传统文化的热爱。关键词：层级驱动;诵读;图像化;迁移;讲述有一种文体是中国传统文化的渊源和根脉，是承载数千年历史却历久弥新的“活化石”，它就是文言文，也叫古文。统编版小学语文教材，从三年级上册开始，每册教材都有1—2篇小古文。这些小古文故事性强、语言精练、具有独特的韵味。所谓驱动，就是施加外力使其动起来。如果学生对小古文天然的好奇能够受到有效方式的驱动，那么它将转化为兴趣、热爱甚至成为一种志趣。层级驱动，就是通过有梯度的学习活动，帮助学生在“触摸—感知—理解—欣赏—内化”的过程中逐步深入地学习小古文，走近国学经典，进而激发学生对中国传统文化的热爱。一、以“诵读”驱动，赏玩音韵美大多数教师在教学古诗文时都很重视诵读，但是请教师回顾一下大多数听到或看到的古文课堂，让学生诵读是否都是有目的的呢？在笔者的小古文课堂上，学生在感知层级的诵读通常有这样三个阶段：阶段一：字正腔圆;阶段二：连贯通顺;阶段三：节奏韵律。以这样三个阶段的诵读驱动小古文感知，不仅能快速消除学生对小古文的陌生感，同时也能帮助他们感受古文独特的音韵美。相比单调枯燥地反复读，变着花样的吟诵不仅能充分调动学生对小古文的积极性，还能让学生在形式变换的吟诵中达到不同的学习效果。1.教师带着读。教师可以充分利用带读，有意变换同一句话的节奏、语速、轻重，让学生跟读中体验文言语词的特点。2.顺着语义读。小古文的吟诵不仅要读正确，还要根据内容正确停连。比如教学《司马光》这篇课文，可以先引导学生读懂文中人，在每句话表示人物的词之后稍微停顿、拉长，读清楚这句话写的是谁。再引导学生读懂文中事，比如在一儿“没水中”和司马光“持”“击”等动作上读出对应的节奏。在有节奏、有停连的诵读中，学生对小古文的内容也自然理解了。3.模仿古人读。当学生沉浸在小古文的故事情境时，教师还可以启发学生学习古人读书时摇头晃脑的状态，在读出画面的基础上读出古文的韵味，感受传统文化之美。二、以“图像”驱动，趣玩情境美“儿童的思维是图画、色彩、音乐组成的。”小古文教学中，适当采用音效、图片、视频等图像化策略，既能辅助理解语词，又能营造出符合故事情节的紧张、激动、害怕、舒缓等氛围，帮助学生快速进入故事情境。有些小古文很有画面感，还可以让学生动手画一画，或者借助插图来辅助学生将文言语词形象化。比如《精卫填海》中的“常衔西山之木石，以堙于东海”和《守株待兔》中的“兔走触株，折颈而死”;学习《书戴嵩画牛》时，可以让学生画一画“牛斗，力在角，尾搐入两股间”，对比“今乃掉尾而斗”的样子。《守株待兔》《精卫填海》等文章还可以以四格漫画形式出现，让学生对照图画用小古文中的语句来描述。这样将文言转化为图像，更符合儿童具象思维，也能让文言文更“好玩”。三、以“迁移”驱动，品玩语言美古文的表达和现代文差别很大，比如常用倒装句式。《精卫填海》中的“女娃游于东海”，意思是女娃在東海游玩，“太白感其意”意思是太白被他的精神感动。对于小学阶段的孩子，直接告诉他们“倒装”这个概念显然不合适，那么可以采用模仿迁移的方式。比如让学生模仿“女娃游于东海”，迁移着说一说“女娃在南海游玩”——“女娃游于南海”“女娃在东海溺水”——“女娃溺于东海”。“太白感其意”也可以做这样的迁移：“世人被他的孝心感动”——“世人感其孝”等。四、以“讲述”驱动，演绎经典美古代说书先生以抑扬顿挫的语调配上动作、神态，将故事讲得引人入胜，扣人心弦。小古文的课堂上，也可以让学生大胆模仿说书先生来讲述、表演古文故事。有趣的讲演和观演，既能让学生进一步内化小古文的语言，又能展现个性化的演绎，感受经典之美。真正激发学生学习古文的热情！以上四个层级环环相扣，在不断进阶的学习活动中，学生的感知在不断提升，从对词句意思的“点线的懂”到对故事内容和情境的“平面的懂”，再到融入自己的情感，联系自己生活的“立体的懂”，层层推进，逐步达到小古文学习的深层境界。下面以三年级上册的《司马光》为例，具体介绍如何在小古文教学中采用层级驱动的方式。《司马光》是整个小学阶段的第一篇小古文。这种特殊的地位决定了它必将承载着十分重要的教学任务。然而，这份使命之“重”是对于教师而言的，如何让这篇分量如此“重”的课文，能以相对轻松、有趣的方式进入孩子的世界，做到“举重若轻”呢？（一）第一层级——以诵读驱动感知首先是读准课文每一个字，这对于第一次接触文言文的孩子而言是一件很不容易的事，字音的错误通过同学互相纠错、教师有针对性地强化和学生自己再一次尝试得到纠正，孩子就能逐渐做到字正腔圆。其次是在读准每个字的基础上把句子读得流畅、连贯。教学时，教师可以通过引导学生齐读，让学生之间相互影响带动，把古文读连贯。最后是读出的节奏、韵律，这需要教师发挥示范和引领的作用，让学生在咿咿呀呀跟读中初步感受古文的音韵美。在不同的目标下，教师采用的诵读方式是不同的，在反复多次、形式不同的诵读中，学生逐渐消除了对小古文的陌生感，感知这个层级就能得到充分落实。（二）第二层级——以图像驱动理解和体验这篇古文的一个难点就是人称代词很多，学生容易混淆，分不清楚。借助图像化策略中的图片就能轻松解决这个难点。比如在理解了课文内容后，如何引导学生更好地进入故事情境？可以借助一连串音效还原司马光破瓮救友的整个故事，加深学生对情境的体验，让他们读出画面感。（三）第三层级——以迁移驱动品味和欣赏这篇小古文虽短，其中跟现代文截然不同的语法现象却不少。如果逐字逐句地翻译，或者一本正经地讲解这些语法现象，学生的兴致一下子就没了。怎么办呢？以“群儿戏于庭”这一句为例，学生虽然不知道倒装，但是通过不停地模仿着说“群儿做什么于哪里”，对这种表达形式越来越熟悉，逐渐内化成了自己的语言。再如“光持石击瓮破之”这一句的教学，教师可以通过反复变换“之”这个指示代词指代的事物，巧妙地化解文言语词的难点，让学生在玩中咀嚼、品味古文语言。（四）第四层级——以讲述和演绎驱动内化用古文讲述故事与让学生生硬地背诵有本质区别，一个是内化后用自己的形式表演，一个是被动地记忆。在小古文教学中，教师可以把背诵课文这根硬骨头化在有趣的师生演绎中。孩子在绘声绘色的表演中，不仅完全领悟了故事，还内化成了个性化的演绎，充分感受经典文化的魅力！这样的“层级驱动式”小古文课堂，在一个接一个有意义、有梯