【幼儿园小班语言活动中师幼互动的探究14000字（论文）】

幼儿园小班语言活动中师幼互动的研究摘要：师幼互动是指教师与幼儿双方，运用各种形式、各种手段、各种内容通过相互作用产生相互影响的一种行为。本研究主要是对教师与幼儿之间的语言互动行为进行研究。研究时采用观察法对X园小班语言活动中教师和幼儿发生的互动行为进行了观察记录和分析。在对语言活动过程中师幼互动的主体和师幼互动的内容现状的分析中，可以看出该幼儿园小班语言活动中师幼互动存在着一些问题：即幼儿在语言活动中主体性地位不足；教师技能不够完善；教师过于关注知识技能的传递，而忽略了活动中的情感交流；过于关注个别的幼儿，而没有在互动时面向全体。本研究从这四个问题的角度出发，分析这四个问题可能产生的原因，并为此提出相应的解决策略：教师可以通过创设良好的语言活动环境，来突出幼儿主体地位；提升教师专业素养；关注教师和幼儿的情感互动，增强情感交流；教师要做到在对待不同幼儿时以公平公正的态度。以此不断促进和谐的师幼互动的开展，为幼儿园教师提供有针对性的指导。关键词：语言教育活动师幼互动互动行为目录TOC\o"1-2"\h\u17642一、引言 18787（一）研究目的 12668（二）研究意义 125877二、相关研究综述 28303（一）国外相关研究分析 216334（二）国内相关研究分析 34889（三）相关概念界定 421492三、研究设计 513408（一）研究目的 528816（二）研究对象 54183（三）研究方法 511758（四）研究内容 512429四、小班语言活动中师幼互动的现状分析 624566（一）幼儿园语言活动中师幼互动主体 63996（二）幼儿园语言活动中师幼互动内容 1023543五、小班语言活动中师幼互动存在的问题 1326155（一）幼儿在活动中主体地位的缺失 1313875（二）教师技能不够完善 141250（三）教师过于重视知识技能的传递，忽视情感交流 1431856（四）教师过于关注个别幼儿，没有面向全体 1519238六、小班语言活动中构建良好师幼互动的建议 1524144（一）教师应创设良好的语言活动环境，突出幼儿的主体地位 152204（二）提升教师专业素养 1531051（三）教师应关注师幼情感互动，增强情感交流 1618361（四）教师应平等对待每一位幼儿 1628018结束语 1712782参考文献 17571附录 20一、引言（一）研究目的高质量的师幼互动有利于给幼儿提供好的心理环境，而心理环境作为一种内在的影响因素，对幼儿成长和发展的有着十分重要和显著的影响。因此高质量的师幼互动在幼儿的发展过程中显得尤为重要。集体活动中的语言活动作为师幼互动行为的高发活动，关注语言活动中的师幼互动有利于对师幼互动提出好的建议，从而帮助教师和幼儿建立良好的师幼关系，以及锻炼幼儿的表达能力,来更好地推动语言活动的展开。在语言活动中完成高质量的师幼互动，对幼儿的语言表达能力、认知水平、和社会性的发展都会产生重要影响。教师们已经开始关注到高质量的师幼互动会对幼儿的发展及教育所产生的有利影响，同时十分注重也已经尝试运用积极的师幼互动来推动教学活动的开展，但在活动开展时仍然存有较多的问题。已有研究显示，中外学者从不同方向和角度出发，对师幼互动展开了研究探索，取得了较好的成绩以及结论，但仍有需要补充和完善的地方。本研究在发现该小班语言活动中师幼互动存在的问题的基础上分析问题产生的原因，并针对这些问题寻找合适的方法来构建良好的师幼互动，为幼儿园教师能够完成良好的师幼互动提供行之有效的建议。（二）研究意义理论意义在已有研究中，在语言活动中进行的师幼互动研究涉及到中班、大班，但对于小班幼儿的研究较少。不同年龄班幼儿有不同年龄班幼儿发展的特点，因此本研究通过对幼儿园小班语言活动中师幼互动的研究，了解其现状，发现其存在的问题，提出解决对策，对幼儿园小班语言活动中师幼互动的展开具有重要的理论意义：第一，能够为师幼互动的研究添砖加瓦，丰富有关内容。第二，能够完善幼儿园小班语言活动的教育理论，为良好师幼互动的展开提出行之有效的意见。第三，本研究通过具体的观察记录，为幼儿园和教师提供有针对性的观察结果从而展开理论上的指导。实践意义小班时期幼儿的语言正处于发展的关键期。高质量的师幼互动的构建有利于幼儿发展语言能力，同时语言能力的进步能进一步提高师幼互动的质量。语言能力的发展是日常生活交流中必不可少的一个环节。幼儿在与教师进行互动时，能够不断改善自我，发展自我，构建良好的自身行为。同时这也对教师需要建立良好的师幼互动提出了要求，教师要抓住机会，构建高质量的师幼互动。因此，本研究有重要的实践意义：第一，通过观察案例，使教师及时发现问题，对自身存在的问题进行反思和改正，从而更好地进行互动，使幼儿得到更好地发展。第二，能够促进教师专业化的发展提升教学的有效性，营造良好的教学氛围。第三，通过问题的发现，有助于教师在今后的活动中规避这些问题，改进自己的互动方式，提高互动的质量。第四，本研究针对问题提所出的解决策略，能够为教师在以后的师幼互动中提供方向，进而使幼儿园语言活动的质量得到进一步提高。相关研究综述近年来，国内外研究者对于师幼互动的研究日益增多。本研究通过对国内外相关文献的整理与分析，结合本研究中师幼互动需要解决的问题，综述内容从以下几个方面展开。国外相关研究分析关于师幼关系模式的研究。在Sroufe&Fleeson关于师幼关系的研究中，我们可以看到，他把在同一个班级中教师个体与幼儿个体的关系分成了：温暖型、参与型、支持型、冲突型、控制型这几种类型。Sroufe,L.A.,&J.Fleeson.1988.Thecoherenceoffamilyrelationships.InRelationshipswithinfamilies,ed.R.Hinde&J.StevensonHinde,57-71.Oxford:OxfordUniversityPress.在皮恩特的研究中，从情感和行为两个方面出发将师幼关系分成了：积极的关系与有障碍的关系这两种模式。Pianta,R.C.,1994.Patternsofrelationshipsbetweenchildrenandkindergartenteachers,JournalofSchoolPsychology32(1):15-31.Brophy，Good同样将教师作为主要的研究视角，将师幼关系分成了：亲近型、关心型、漠不关心型与拒绝型四种类型。Brophy,J.E.,&T.L.Good.1974.Teacher-studentrelationships:CausesandConsequences.NewYork:Holt,Rinehart&Winston.根据幼儿在师幼互动中的情感表达与行为的表现方式存在的差异浩斯等人将师幼关系模式分为：安全型、依赖型、积极调适型与消极调适型。Howes,C.,C.E.Hamilton,C.C.Matheson.1994.“Children'srelationshipswithpeers:Differentialassociationswithaspectsoftheteacher-childrelationship.”ChildDevelopment65,253-263.Sroufe,L.A.,&J.Fleeson.1988.Thecoherenceoffamilyrelationships.InRelationshipswithinfamilies,ed.R.Hinde&J.StevensonHinde,57-71.Oxford:OxfordUniversityPress.Pianta,R.C.,1994.Patternsofrelationshipsbetweenchildrenandkindergartenteachers,JournalofSchoolPsychology32(1):15-31.Brophy,J.E.,&T.L.Good.1974.Teacher-studentrelationships:CausesandConsequences.NewYork:Holt,Rinehart&Winston.Howes,C.,C.E.Hamilton,C.C.Matheson.1994.“Children'srelationshipswithpeers:Differentialassociationswithaspectsoftheteacher-childrelationship.”ChildDevelopment65,253-263.关于师幼互动对幼儿的影响方面。显而易见的很多研究者一致认为师幼互动的开展对于幼儿的生长和发展具有现实意义。芬妮，格莉斯坦森和马拉维克指出：教师的自身素质、教师的照顾、教师对幼儿身心需要的满足，都有利于培养幼儿的安全感和探索能力、以及可以帮助幼儿自信心的建立。Feeney,S.D.Christensen,&E.Moravcik.WhoamIinthelivesofchildren?Anintroductiontoteachingyoungchildren.Columbus,OH:Merrill,1987.亚历山大等人的研究也证明了幼儿与教师之间的关系，对幼儿社会适应能力的发展有一定影响。Feeney,S.D.Christensen,&E.Moravcik.WhoamIinthelivesofchildren?Anintroductiontoteachingyoungchildren.Columbus,OH:Merrill,1987.关于师幼互动的影响因素方面的研究。科尔斯等人的研究表明幼儿的性格和性别对师幼互动也有显著影响。克劳森的研究发现了师幼互动的一个重要影响因素是班容量大小。聂懿.幼儿园小班生活活动中师幼互动研究[D].河北大学,2010.HaoYi1997的研究指出教师的反省能力影响这师幼互动的质量Sakellariou等人在研究中指出，职前教师对于师幼关系的信念感影响了工作中实际的师幼关系。聂懿.幼儿园小班生活活动中师幼互动研究[D].河北大学,2010.刘欢欢.师幼互动过程中幼儿教师身势语及其行为模式研究[D].河南大学,2013.（二）国内相关研究分析近年来，国内学者对师幼互动的关注度也逐渐提高，对师幼互动做出了丰富的研究。关于师幼互动的影响因素方面的研究。师幼互动的质量受到多种不同因素的影响，从主观因素来看，首先教师如何看待自己所扮演的角色，对自身的角色定位影响着师幼互动开展的质量。有研究者认为，教师是否用正确的儿童观看待幼儿、幼儿自身所拥有的性格特点、早期家庭关系中的亲子关系等都对教师和幼儿的互动交流产生一定的影响。从客观因素来看，每个班级中的幼儿数量、师幼比例，对教师和幼儿的互动也会产生一定的影响。在聂懿的研究曾指出，环境是影响师幼互动行为事件发生与发展的因素。同时桌椅的排列会对师幼互动的效果产生影响，谢丽华在研究中指出“秧田式”的课桌椅摆放方式会使教师和幼儿的交流从双向变成单向，从而影响师幼互动行为的发生和师幼互动的质量。谢丽华．从桌椅排列看教学中的师幼互动［Ｊ］．早期教育，谢丽华．从桌椅排列看教学中的师幼互动［Ｊ］．早期教育，2003（6）南钢，郭文霞．论师幼互动［Ｊ］．基础教育研究，2012（10）关于师幼互动存在的问题的研究。项宗萍在研究中指出，在我国幼儿园教育活动中师幼互动的展开方式多以教师维持纪律为主，给予幼儿自由发挥的机会比较小；且在师幼互动中教师更关注幼儿学到了什么知识或技能，而对于幼儿的社会性需要和情绪情感的反应缺乏关注。项宗萍.从“六省市幼教机构教育评价研究”看我国幼教机构教育过程的问题与教育过程的评价取向[J].学前教育研究,1995(2).项宗萍.从“六省市幼教机构教育评价研究”看我国幼教机构教育过程的问题与教育过程的评价取向[J].学前教育研究,1995(2).关于语言活动中师幼互动的研究。黄娟娟选择在自然情境中，运用事件取样的方法，对30位优秀教师进行观察，记录了语言活动中的900次积极有效师幼互动，随后采用逐步多元回归分析法，建立起关于影响语言活动中展开积极有效的师幼互动范型的变量模型，并在实践中采用行动研究，进而构建了语言活动中积极有效师幼互动的范型—预设与生成并存，师幼互动行为丰富的对话式互动。黄娟娟.语言活动中积极有效师幼互动范型构建的研究[J].全球教育展望,2012,41(03):32-38.张婷选择以24名幼儿园新教师为研究对象，通过语言教学活动的开展在其中探讨新教师师幼互动的质量。研究发现一系列问题。黄娟娟.语言活动中积极有效师幼互动范型构建的研究[J].全球教育展望,2012,41(03):32-38.张婷.基于幼儿园语言教学活动中新教师的师幼互动研究[D].内蒙古师范大学,2016.综上所述，关于“师幼互动”方面的研究较多，从师幼互动的模式、内涵、影响因素以及存在的问题都有涉及，虽有对语言活动中师幼互动方面的研究，但其大多是针对中大班的，且概括出来的多是普遍现象。本研究结合对已有相关研究的分析和概括，运用观察法对X园小班语言活动中的师幼互动行为进行观察，丰富不同年龄班语言活动中师幼互动的研究，并针对性的提出问题和解决策略。（三）相关概念界定师幼互动师幼互动是在教师和幼儿之间发生的一种人际互动，其互动主体是教师和幼儿。教师和幼儿两者双方都在互动中处于同等重要且彼此互为主体的地位。师幼互动是一种交互作用并且相互影响的过程。它并非是教师对幼儿或幼儿对教师的单向的、线性的影响，而是教师与幼儿之间双向的、交互的影响。聂懿.幼儿园小班生活活动中师幼互动研究[D].河北大学,2010.狭义的师幼互动专指那些发生于幼儿园内部的、幼儿教师与幼儿彼此之间的各种相互作用、相互影响的行为及过程。聂懿.幼儿园小班生活活动中师幼互动研究[D].河北大学,2010.刘晶波.师幼互动行为研究——我在幼儿园里看到了什么[M].江苏:南京师范大学出版社,1999.21.综上所述，本研究将师幼互动定义为：是在幼儿园语言活动中教师或幼儿发起的，需要得到对方回应的行为，其中以言语互动为主。幼儿园语言活动中的师幼互动幼儿园语言活动中的师幼互动是指发生在语言活动过程中的教师与幼儿之间通过各种方式产生的相互作用和相互影响的过程。在幼儿园语言教育活动中，教师与幼儿之间的互动，在很大程度上决定了语言活动的效果，决定了幼儿是否能集中注意力参与到活动之中，决定了幼儿对教师和活动的状态，也决定了幼儿园教育的质量。构建良好的师幼互动环境，实现师生之间良性、有效的互动，可以为儿童的语言学习提供一个活跃的环境促进其发展。这里主要研究小班语言活动中教师和幼儿以语言行为为主进行的互动。三、研究设计（一）研究目的本研究运用观察法，通过对小班幼儿与教师的互动进行观察记录，了解师幼互动的实际展开情况。在观察、整理、分析资料的基础上，尝试寻找小班语言活动中师幼互动开展时存在的问题。在仔细研究幼儿语言教育以及师幼互动理论的基础上，结合观察所得，探讨小班语言活动中师幼互动存在的问题，根据存在的问题，提出一些能够促进教师和幼儿良好互动的建议。（二）研究对象本研究选择X幼儿园一个小班作为研究对象，其中女孩13人，男孩14人，共27人。本班教师两名，一名主班老师，本科毕业，从事幼儿工作近8年。一名配班老师，自考本科，从事幼儿工作两年半。（三）研究方法观察法：研究者为了解小班语言活动中师幼互动的真实情况，利用实习的四个多月，采用非参与式的观察方法，对小班语言活动过程中的师幼互动行为进行了详细记录。观察者进入真实情景，通过观察记录直接搜集第一手资料。对X园小班在语言活动中产生的教师与幼儿互动的行为案例运用录音或录像的方式保存下来，然后结合本研究所需要的具体目标有目的的对搜集到的材料进行分析总结和使用。（四）研究内容1.结合相关文献，运用观察法对小班语言活动中师幼互动的现状进行分析，把握其特点和价值。2.通过对小班语言活动中师幼互动现状进行分析。3.针对小班语言活动中师幼互动存在的问题，提出策略来构建良好的师幼互动。四、小班语言活动中师幼互动的现状分析（一）幼儿园语言活动中师幼互动主体1.行为的发起者决定互动的主体在师幼互动中，师幼互为主体。但在实践中，教师和幼儿所承担的主体地位有所不同。师幼互动行为的发起者通常扮演着互动的主导者角色。本研究根据X幼儿园小班语言活动中发生的523个师幼互动行为事件，来了解教师和幼儿在作为互动行为发起者方面表现出的差异。表1发起行为次数与百分比发起者次数百分比教师32061.2%幼儿20338.8%从表1我们可以看出，在小班语言活动中，由幼儿发起的互动行为的次数少于由教师发起的互动行为的次数。在小班语言活动的523个师幼互动中，320个互动行为由教师发起，占总数的61.2%。203个互动行为由幼儿发起，占总数的38.8%。小班幼儿初入幼儿园，一些活泼外向的幼儿表达欲较高，对于集体活动中的纪律意识也比较薄弱，因此在活动中更喜欢发表自己的观点，使自己成为互动行为的发起者。我们可以看出在语言活动中，教师能够给予幼儿一定的表达自己的机会，提供展示自己的平台，能主动地与教师进行交流与互动。幼儿的发起次数在总体的中也占了一定的比例。但是，在语言活动中教师发起行为的次数仍明显多于幼儿发起行为的次数。这也体现了在教学活动中，教师需要主动地向幼儿发起互动，来完成教育活动和教育目标，使活动能够顺利的进行下去。案例1《小熊的帽子》（小班语言活动片段）T:你们有没有戴过帽子？你们带过的帽子是怎么样的？C1:我有帽子。C2:我戴过帽子。C3:我的帽子是有两个很漂亮的耳朵的。(但是这时候老师提醒幼儿安静，示意他们说话时要举手)T:我会请举手举得好的小朋友来回答问题。曈曈你来说说看。C4:我...我...我有帽子。T:那你的帽子是什么样子的呢？C4:T:请坐，想清楚了再举手。T：湉湉你来说。C1:我戴过帽子。T:那你的帽子是怎么样的呢？C1:我的帽子是过年的时候爸爸送给我的，和灯笼一样的红色的帽子。T:湉湉回答的非常好。请坐。T:诗诗你来说。C2:我也戴过帽子，我的帽子是粉红色的，可好看了。（教师讲故事）T:小熊的帽子怎么了？C:不见了。T：你觉得小熊的帽子回去哪里？C5:飞到美国去了。C6：飞到美国去了,它还会...T:谁还有不同意见，你们觉得小熊的帽子会不会飞到别的地方去？C：老师为什么小熊的帽子和之前看到的不一样？（指着图片）T：我现在在上课，先听清楚我的问题。案例2秋天的宝贝（小班语言活动片段）T:你觉得秋天是什么样子的？（出示图片）C1:秋天叶子都掉下来了。C2:秋天叶子会变黄。C3:还有变成红色的。T:你知道秋天有哪些宝贝吗？洋洋你来说。C4:我家里有很多玩具。T:听清楚我的问题是什么哦。秋天你们见过哪些成熟的花和果实，它们都是秋天的宝贝。C:我知道有豆子。橘子。萝卜。苹果。T:原来你们认识这么多秋天的宝贝啊。今天，老师也带来了很多秋天的宝贝，我们一起来看看吧。（出示图片，介绍秋天的宝贝）（T代表教师，C代表幼儿）结合案例，我们也可以看出在语言活动中，教师仍是处于主导地位，把控着活动开展的动向和结果，通过提问使幼儿的注意集中在课堂上，一连串问题的抛出也把幼儿的回答限定在了规定的范围内，并不鼓励幼儿思维的发散，幼儿无法发挥自己的想象力畅所欲言。并且教师通过不断的进行提问来使活动朝着预期的方向进行，对幼儿的教育也停留在知识的灌输。教师在和幼儿讲述故事内容的过程中，过于注重将故事讲完，而忽略了与幼儿的互动以及幼儿听故事时的反应。在案例1中对于曈曈没有回答出教师的问题，表达支支吾吾的时候，教师也是只请他坐下，让他坐下想清楚了再说，而没有选择引导他慢慢说出答案。因为教师发现一些幼儿的表达能力不够，于是为了更好的完成活动，放弃了选择一些表达能力不好的幼儿来回答问题，而是有目的地选择表达能力较好的幼儿，这样使活动过程没有很好的面向整体幼儿。幼儿从自由发表言论的主体地位变成了由教师选择的被动地位。案例2中，我们也可以看到教师在提问后直接放出了秋天的图片，没有给幼儿回忆思考的机会，而是让幼儿在教师的影响下回答出教师要的答案。选择几个幼儿回答秋天的宝贝时，对于C4的回答，教师可以向他解释清楚“你说的肯定是你自己的宝贝，我们下次请你来介绍介绍它们，我们今天要认识的是秋天的宝贝，那你知不知道秋天有哪些宝贝呢？”可以使幼儿自己认识到我的回答错了，并且让他们感受到得到了老师的回应。案例中教师在等幼儿回答出几个秋天的宝贝后，直接放出了一系列秋天的果实的图片，并向幼儿介绍这些果实，使整个活动之中都是以教师的知识经验来灌输给幼儿，幼儿只在教师出示认识的图片时说出了果实的名字，参与感极少。在活动中，当幼儿的回答不是教师想得到的答案时，教师通常的处理方式是让幼儿停止发表自己的看法并重复上述问题。在活动中幼儿主动提出问题的机会也很少，而当幼儿提出问题时，教师多会以“我现在在上课，要认真听。”作为回应，教师此举会慢慢打消幼儿思考的积极性和参与活动的主动性。案例3谁敢嘲笑狮子（小班语言活动片段）T:你们觉得谁爬树的本领最厉害？C1:狮子的爪子很尖T:哦，你觉得狮子的爪子很尖，那你们觉得谁爬树的本领最厉害？C1:狮子的爪子很尖，所以它爬树很快。（T代表教师，C代表幼儿）从案例3中我们可以看到，教师提出问题幼儿在回答问题时，粗看幼儿的回答与题意无关，教师也没有很快的抓住幼儿想表达的意思，以重复幼儿的回答的方式想继续提问，但幼儿因为没有得到满意的回答，选择了向教师完整的表达自己的想法。这也体现了教师对幼儿的回答的不敏感，教师对幼儿反应的处理能力不够。2.师幼双方对对方互动的低敏感度影响主体地位关于师幼互动中教师和幼儿的主体地位，也可以从在师幼双方面对对方发起的互动行为所表现出来的低敏感程度来判断。在师幼互动中，低敏感是指教师或幼儿对于对方发起的行为不注意或注意到了但不予理会。李雨柳.幼儿社会教育活动中的师幼互动研究[D].湖北师范大学,2016.李雨柳.幼儿社会教育活动中的师幼互动研究[D].湖北师范大学,2016.在师幼互动中，当教师对幼儿发起的行为采取低敏感反应时，则表明了教师在整个互动中占主体地位。教师在互动中对幼儿发起的行为采取低敏感的情况有：（1）没注意到或不知道；（2）知道了但故意不反应；（3）知道和注意到了但没有理会和反应（认为幼儿的行为脱离了活动内容，与活动无关）。幼儿在互动中对教师发起的行为采取低敏感的情况有：（1）没听见；（2）听见了但不知如何做反应，或不敢做反应（比如教师所问的问题幼儿无法理解，或受到批评时）；（3）性格内向，不愿意参加互动。表2教师与幼儿各自对对方行为的低敏感次数敏感程度次数百分比教师的低敏感5872.5%幼儿的低敏感2227.5%从表2中我们可以看到，教师和幼儿双方都会对对方的行为做出低敏感反应，但教师的低敏感次数远高于幼儿的低敏感次数。这表明，教师对幼儿发起的行为和互动常常以忽略或不在乎、不关心的态度进行反应，而幼儿在面对教师发起的行为和互动时常表现为感兴趣和关注。结果表明在师幼互动中处于主体地位的仍是教师。案例4下雪了（小班语言活动片段）T：今天我请来了几个好朋友，让我们一起来看看它们是谁吧。（出示图片）C:是小猫。C1:老师，这个图片我的书上也有。T：我们来看看还有哪些好朋友。C1:这个图片我的书上也有。（告诉其他幼儿）T:图中的小动物们集合到了一起，它们在干什么呢？（教师出示了一幅小动物们滚雪球的画面）C:（幼儿对于下雪，推雪球的经验不足，未回答出来）T:仔细看看它们的动作，是在做什么？地上白白的是什么？（T代表教师，C代表幼儿）结合统计以及案例4，本研究还发现教师在未得到幼儿的敏感反应时，教师还会不断追问，使幼儿的反应逐步达到自己的要求。但幼儿在未得到教师的敏感反应时，通常选择等待或放弃或转变目标向同伴表达，只有少数幼儿会对教师进行不断追问，期待教师的回答。同时对于小班幼儿，对教师的依赖性较大，对问题的自我解决能力和寻求同伴帮助的能力较弱。教师的低敏感程度也较低，若不能及时给予小班幼儿反馈，幼儿通常会感到失落或无措甚至对他们今后的发展产生影响，因此教师在注意到幼儿发起两次相同的行为时会及时回应。（二）幼儿园语言活动中师幼互动内容师幼互动的一个重要组成部分是师幼互动的内容，互动由不同的发起者发起会产生不同的互动内容，同时互动内容不同又会影响到互动双方行为的方式、性质甚至互动的效果，因此互动的内容对师幼互动过程产生重要影响。孔凡云.幼儿园集体教学活动中师幼互动研究[D].山东师范大学,2011.孔凡云.幼儿园集体教学活动中师幼互动研究[D].山东师范大学,2011.表3师幼互动内容的结果教师发起的互动内容次数幼儿发起的互动内容次数提问129发表见解53纪律约束55告白33评价46告状41请幼儿展示24请求19指导与帮助36主动展示17询问3寻求指导与帮助13提醒与要求22表述情况18让幼儿帮忙3询问9抚慰幼儿的情绪2合计320合计203由表3我们可以看出，在观察到的所有师幼互动行为中，其中203个互动由幼儿发起，320个互动由教师发起。在教师发起的互动中，提问与纪律约束的次数最多；评价、指导与帮助以及请幼儿展示的次数排在第二；询问、让幼儿帮忙以及抚慰幼儿的情绪的次数最少。就提问而言教师想要完成一次活动，提问是其中关键的因素，提问能促使活动顺利进行，突出活动重点，有效提问有利于幼儿思维的发展，也可以在幼儿注意力不集中时通过提问使其回归课堂。同时提问是保证师幼互动进行下去的有效手段。案例5小兔乖乖（小班语言活动片段）教师出示图片T:小朋友们，我们一起来看看这张图里有什么？C:有房子、花、草、大树。T:兔妈妈有几个宝宝，他们叫什么名字？C:三个C:长耳朵、短尾巴、红眼睛T:说得没错T:那么兔妈妈要去萝卜地，她和小兔子们说了些什么？C:兔妈妈说不能给陌生人开门。T:对了。T:小白兔们有没有给大灰狼开门？C:没有。（T代表教师，C代表幼儿）在案例5中，我们可以看到教师开展的语言活动以提问贯穿了整个活动过程，但所提出的问题并不能很好的促进幼儿的发展和思考，问题的形式多停留于表面，且没有给予幼儿发散思维的空间，教师对幼儿的回答也是固定的答案。关于评价，言语评价分成具体的评价和空泛的评价。结合上表我们可以看到在46次评价中，有27次评价属于空泛评价，即教师面对幼儿的回答时所作出的评价是“你真厉害，回答的真好”或者“没错。”在活动中，对于幼儿的回答教师也只用简单的“对和错”来反馈，不会进行适当的追问。这样空泛的评价，如案例1中教师在表扬湉湉是只说道“湉湉回答的非常好。”没有给予具体的评价可以让幼儿知道到底要怎么回答，比如教师在听完幼儿回答后可以说：“湉湉说话的时候声音很响亮，而且很清楚，也让我们知道了她的帽子是什么样子的，真厉害。”教师发起的纪律约束、提醒与要求次数较多，主要是因为活动的正常开展需要纪律，但是由于小班幼儿所处的年龄特点，以及初入幼儿园时间不长，对纪律的理解不够、自控能力不强，为了活动的顺利开展就经常需要教师强调纪律。在案例5活动过程中，有些幼儿因为听过这个故事，在教师讲故事的时候开始有小动作，和周围的幼儿说话，而教师时不时需要停下讲故事的进程，提醒幼儿保持安静，认真听讲。一些幼儿在听到周围的小朋友打扰到自己时，也会选择向教师告状。幼儿对教师发起的互动中，幼儿发表见解的次数是最多的，其次是告状和告白，同时请求、主动展示和寻求指导与帮助的次数也不少。说明在语言活动中幼儿自由表达的机会也是比较多的，一些自主意识较强的幼儿很乐意和教师和同伴分享自己的看法，注意到了活动中幼儿的主体地位。小班幼儿年纪较小，自身能力有限。遇到无法解决的事情就会习惯性的找老师，如当幼儿在看见其他幼儿说话、打闹，影响活动秩序时就会向老师告状，或者寻求教师的指导与帮助，这是幼儿的年龄特点决定的，因此小班幼儿告状的次数也是较多的。他们希望教师作为“权威”来批评做错事的幼儿。总体来看，教师发起的互动的数量还是远超幼儿发起的互动的数量，这也表明了幼儿向教师表达自己的想法和需要的动力是不足的，且有些幼儿性格内向，不敢向别人表达自己的想法，也导致了幼儿发起互动的数量较少。案例6小老鼠做客（小班语言活动片段）T:你们知道什么是做客吗？C:做客就是去别人家里玩。T:你们有没有去做过客？去谁家做过客？C:我去过我的好朋友家。教师出示图片T:当奶奶拿出XX时，她会对小老鼠说什么？C:小老鼠有饼干吃。T:我们来学一学老鼠奶奶怎么说的：小老鼠，奶奶拿来了你最喜欢的XXX，快来吃吧。C:小老鼠，奶奶拿来了你最喜欢的XXX，快来吃吧。T:小老鼠走了没多久，又回来了，还送给了奶奶自己最喜欢的糖果，你觉得奶奶会有什么感觉呢？C:开心，高兴。T:我们可以看到啊奶奶收到了小老鼠的礼物，甜到心坎里去了，脸上都带着笑容呢。（指着图片）T:我们下次去爷爷奶奶、外公外婆家时，也可以给他们一个甜甜的礼物和温暖的拥抱。（T代表教师，C代表幼儿）结合表格以及从案例6中我们可以看到抚慰幼儿情绪的次数最少，这也体现了教师对幼儿情感方面关注的缺失。不仅仅是教师对幼儿的关心、安慰等方面的情绪照顾不够，对于情感传递教育的深度也只停留于表面。教师针对小班幼儿的年龄特点设计的这次语言活动，目的是使幼儿能够在小老鼠去奶奶家做客的过程中感受到奶奶对小老鼠的关心和爱，以及小老鼠对奶奶的感恩和喜爱，培养幼儿爱亲人的情感，从而延伸出其他的情感，而在活动过程中并没有很好的完成这一目标。在让幼儿体会奶奶对小老鼠和小老鼠对奶奶的情感时匆匆带过，以一句话作为结尾并不能让幼儿很好的理解，教师可以引导幼儿回忆自己与爷爷奶奶、姥姥姥爷的感情，使幼儿能更好地体会。在活动中有个别幼儿因为初入幼儿园，离开父母无法很好的调节自己的情绪哭泣时，教师只是多次提醒不要哭了，告诉幼儿“我们已经是能在幼儿园学习本领的大孩子了”，而没有安慰、开导幼儿。小班语言活动中师幼互动存在的问题通过对幼儿园小班语言活动中师幼互动现状和案例的分析，我们可以从中发现幼儿园小班语言活动中师幼互动存在的一些问题。由于笔者的知识和精力限制，这部分内容主要以小班语言活动中观察到的现象为主，说明其中存在的问题。（一）幼儿在活动中主体地位的缺失在师幼互动内容的现状分析中我们可以看到，幼儿在语言活动中发起行为的次数占总数的38.8%，教师对幼儿发起行为表现出的低敏感程度达到了72.5%。这也体现出在教师与幼儿的互动中，教师明显处于主体地位，而幼儿的主体地位体现不足。通过上述案例1和案例2，我们也可以看出在小班语言活动中，教师大多运用提问来维持活动的顺利进行，并且提问的发起次数占教师与幼儿互动的很大比例，教师在活动中掌握着话语权，根据事先准备好的课件来掌握活动中的主体地位。教师根据活动的目标抛出的问题将幼儿限定在一定的范围内，忽视了幼儿的主体性。教师不断向幼儿抛球却不接幼儿抛过来的球使幼儿在活动中处于被动地位。在教学活动中教师通常处于掌控者的地位，比如教师请幼儿举手回答问题时，本应是主体的幼儿却是被教师选择来进行回答，而并不是所有幼儿都有机会进行表达，在一定程度上体现了当幼儿发起互动行为时，教师选择了忽视，使教师的低敏感度升高。教师的低敏感度越高，教师的主体地位就越明显。（二）教师技能不够完善从上述案例3、案例4中我们可以看出在小班语言活动中，教师发起的提问以封闭性提问为主，经常是回忆性问题、是非问题，如“对不对？”、“是不是？”、“好不好”。而对于创造性、思考性和生成性问题的提出较少，比如“小白兔们为什么不给大灰狼开门？”“如果是你，你会怎么做？”来引发幼儿的思考。并且教师对于幼儿的回答回应技巧不足，不能很快的理解幼儿所要表达的意思。而教师积极、适时、准确地表达出幼儿想要表达的意思，对幼儿发起的互动给予有效回应，有利于将师幼互动上升到另一高度，提高师幼互动质量和教学效果。林颖.幼儿园语言教育活动中师幼互动的现状与对策研究[J].当代家庭教育,2020(02):34-35.林颖.幼儿园语言教育活动中师幼互动的现状与对策研究[J].当代家庭教育,2020(02):34-35.（三）教师过于重视知识技能的传递，忽视情感交流幼儿期是情感教育的重要时期。在师幼互动内容的现状分析中我们可以看到，教师发起的互动行为事件共有320个，其中提问、提醒与要求以及指导与帮助占总数的58.4%，这也表明了教师在活动中更为注重幼儿知识技能的掌握和语言能力的表达，使活动能够顺利进行，而对于幼儿情感的培养关注度不够。在案例5、案例6中我们可以看出，教师与幼儿之间发生的互动绝大部分都是教师与幼儿的一问一答，与幼儿的问答也只是为了完成活动的目标，针对幼儿超出问题之外的回答，教师通常会选择匆匆带过再将幼儿的思路带回活动之中，很少的次数会对幼儿的回答进行表扬或鼓励。在活动中教师提醒与要求的次数也比较多，教师更加注重活动过程中纪律的维护，通常用严厉的语气对幼儿进行批评使幼儿安静，很少关注幼儿的想法和情感，不去了解他们说话的原因，期间只有少数的情感的传递，也没有通过活动来培养幼儿情感的意识。对于刚入幼儿园情绪不好的幼儿，教师对其的反应也比较冷淡，不能感同身受的安慰、开导、鼓励，使其尽快的脱离负面情绪。（四）教师过于关注个别幼儿，没有面向全体在案例1中，我们可以看出，往往在语言活动中活泼、外向、乐于表达自己、语言能力发展较好的幼儿更能得到教师的关注和喜爱，因此在语言活动中教师和这些幼儿的互动机会和次数较多，也更倾向于把发起行为和发表看法的机会交给这些幼儿，相应的这些幼儿也会朝着更好的方向发展。而安静、内向、害怕表达自己、语言能力发展没有那么好的幼儿往往被教师忽略，时间一长对其参与活动的积极性也会受到打击，不利于他们的发展。小班语言活动中构建良好师幼互动的建议教师应创设良好的语言活动环境，突出幼儿的主体地位首先，教师要充分注意到以幼儿为主体，关注幼儿的主体性，做到“心中有幼儿，时刻有幼儿”。教师在开展活动前要充分了解幼儿的发展水平，制定合适的活动目标，根据幼儿的兴趣与需要开展活动，在活动的过程中教师要明确自己的任务，做好幼儿活动的支持者和引导者，使幼儿成为活动的主体。教师在活动中要把握好时间，留出充分的时间给幼儿进行表达，与幼儿进行互动。其次，教师要增加在活动中对幼儿所发起的行为的关注度，在师幼互动中积极关注幼儿，减少以消极的态度对待幼儿所发起的行为的次数。瑞吉欧教学理论曾指出，教师“必须接住幼儿抛过来的球，并以某种形式推挡回给他们，使他们相同我们一起继续游戏，并且在一个更高水平上继续游戏，或许还能发展出其他游戏。”韩加梅,抛、接球的艺术——刍议科学活动中的师幼互动[J]新课程(教研),2010,03.韩加梅,抛、接球的艺术——刍议科学活动中的师幼互动[J]新课程(教研),2010,03.提升教师专业素养构建良好的师幼互动不仅需要教师树立正确的教育观念找到合适的角色定位，更要求教师掌握丰富的教学技能，提升专业素养。首先，教师要学会提问，在幼儿园小班语言活动中教师发起的行为中提问的次数占了40.3%。教师的提问也影响着师幼互动的质量，因此确保提问的有效性便是十分重要的。有效的问题应是有启发的、有层次的、开放的、有趣的和有针对性的，不将幼儿困在教师所制定的框架中，使他们有充分自由的空间发挥想象，表达想法，更加喜爱并愿意参加师幼互动。教师在设计问题时要注意结合幼儿的实际情况，根据小班幼儿的不同发展水平和不同经验，设计不同类型和不同难度水平的问题。在提问时也要有针对性，面向不同的幼儿提出不同的、符合他们发展水平的问题。教师在提问过程中也可以运用不同的提问方式使师幼互动的质量进一步提升，增强幼儿的参与感。教师的提问也要面向全体幼儿，使所有幼儿都有参与感。教师在等待幼儿的回答时要有耐心，要学会等待，如果实在有困难教师应该乐意帮助幼儿对其进行引导，帮助其解决困难。当教师得到幼儿的回应时要及时做出反馈，并且反馈要有质量。这样才能提高幼儿参与活动的积极性和目的性。教师也要掌握教育机智，面对幼儿做出的超出意料的回答，不可匆匆带过或选择无视，这要求教师站在幼儿的角度思考问题，去发现幼儿的回答和自己所问的问题有什么关联的地方，揣测他们的心理，从而更好地进行回应。教师应关注师幼情感互动，增强情感交流良好的情感互动有利于教师和幼儿进行良好的互动，积极的情感交流是促进师生有效互动的有效方法。教师与幼儿的情感互动是其对教师产生信任和依赖的过程。小班幼儿由于年龄特点的影响，他们受到的情感影响更大，他们更渴望得到教师的重视与关注。当教师对幼儿表现出热情、喜爱的互动时有助于幼儿形成安全、积极的自我感，当他们感受到被支持后也会表达出更强烈的互动动机。增强情感交流需要教师时刻关注幼儿，感受幼儿的情绪，了解其情感状态和真实感情，并给予他们大胆表达出来的机会，当教师与幼儿之间有了情感联系，良好的师幼互动也更容易开展。教师清楚自己的角色，作为良好师幼互动环境的创造者，为良好的师幼互动创造合适的氛围，使幼儿在这种氛围中更加自由开放。教师应平等对待每一位幼儿幼儿由于发展程度不一样，所表现出来的能力也不尽相同。在语言活动中，有些幼儿大胆、敢发言且表达能力好，教师对这些幼儿也会更加的关注。而有些幼儿胆小、害羞，语言表达能力较弱，在活动中的存在感较低，教师对他们的关注度也不高。但实际上教师的这种做法对幼儿来说是不公平的，在师幼互动过程中，要求教师关注每一位幼儿，关注他们发展的差异性。撕掉所谓的“好孩子”“坏孩子”的标签，用平等的眼光和态度