【基于榜样模仿的儿童攻击行为探究18000字（论文）】

[2]处于儿童期的儿童思维并未发展完全，而这一时期的模仿就成为了儿童认识世界与获取知识的手段，此时儿童的行为动机并未具有主观意识，其模仿行为以无意识模仿为主，因此这个时期的外界社会中的任何积极或消极的“行为示范”都会引起儿童的注意并开始进行无意识的模仿，如果此时的儿童处于攻击性强的环境中，那么此环境中的任何攻击行为在儿童眼中都将会是“正常行为”，在儿童无意识的模仿下，儿童的攻击行为的表现会随着儿童的不断成长而愈发明显，如果其攻击行为未得到及时的改善或发现，那么儿童的情感、态度、价值观以及思维的方式将会直接受其影响，儿童本人也会逐渐失去对正误的判断，从而走上伤害他人、损坏物品甚至违法犯罪的道路。3.榜样学者从心理学角度分析了“榜样”一词，认为“榜样”可以有两种理解：一种理解是“认同论”，认为人们对榜样的学习是个体在人格发展的过程中的一种现象，也可以说是个体接受社会影响的一种机制或者根据，社会心理学者将其称之为“认同”。个体追求自己处于与榜样同一地位、处境与形象以自己所学习模仿的那个“榜样”自居。另一种理解是“模仿论”。心理学研究表明人是最富有模仿性的动物，人的大部分行为是模仿，而榜样是大部分模仿行为发生的关键。西方社会心理学家班杜拉结合人的认知过程来研究人的模仿行为，证实“模仿是在后天的社会化过程中逐渐习得的，是由于社会榜样的影响，通过学习榜样的行为而发生的。”然而，这两种理解又是统一的，都是基于人的心理发生机制与运动过程，对榜样的认同表明了个体在心理上对榜样价值的肯定，在行为上对榜样行为的模仿与学习。榜样，常指一种理想人格。以某个人为榜样，就是领会运用某个人的立场观点方法，把榜样人物同主观自我高度融合，在具体问题面前，运用榜样人物的立场观点方法来认识问题、形成观念设想，从而指导支配自身的言行。以某个人为榜样，其实就是学习领会这个人的立场观点方法，使自己成为榜样人物的替身。校园中，除了教师的榜样示范作用外，儿童由于与同伴之间年龄、性格、经历上的接近与相似最易将同伴作为榜样而进行模仿，如儿童中涌现出的先进人物和好人好事在受到教师的表扬与引导下，会引发儿童争相模仿并向他们学习。教育心理学中指出儿童会将以下四种同伴当做榜样从而进行模仿，一是学习好的同伴，二是运动场中有较高技能的同伴，三是被教师表扬的同伴，四是小团体中公认的首领。因此，教师要经常注意、发现和了解儿童身边的优秀事例与榜样，注意引导学生正确对待榜样，有意识地告诉儿童向榜样学习，榜样在儿童成长过程在具有重要意义与价值。但是，事物具有两面性，有好的、值得学习的榜样存在，相应的就会有反面的、负向的榜样存在。因此，本文基于模仿理论，对“榜样”一词的解读倾向于负面的含义，即“榜样”所表现出的负向的、消极的或者包含攻击性的言语与行为。（二）文献综述目前，我国学者普遍认为儿童攻击行为一般情况下常表现为身体攻击、语言攻击、关系欺辱以及损害他人财物等方面。儿童攻击行为发生的主要外在影响因素主要分为家庭、学校与社会，家庭方面主要体现为家庭错误的教养方式、家庭成员关系紧张；学校方面主要体现在日常游戏中、教师以及同伴的相处中；社会方面主要体现为多种媒体的干扰。综合国内外的学者对攻击行为进行研究的文献内容，可以这样认为：人际间意愿、诉求的不同会产生冲突，这些冲突成为攻击行为产生的前提，而攻击行为的发生则起因于人际间因冲突而产生的言语攻击与肢体碰撞；儿童的攻击行为、攻击形式与诱因常随年龄的增长而有所不同，在学前期常体现为肢体碰撞与言语攻击两种类型；儿童本身言语行为所具有的攻击性程度对其认知、情感、气质、人格、注意等方面的发展具有不可忽视的影响。我国学者在模仿理论视角下对儿童攻击行为的影响因素的研究主要集中在模仿对象也可以说是“榜样”对儿童所产生的不良影响和模仿基础上的对于儿童攻击行为的错误观念两方面，对于“榜样”对儿童所产生的不良影响包括真人与媒体，在真人模仿的研究方面主要是儿童对家庭中家长所表现出的攻击行为的模仿以及在幼儿园中对同伴的攻击行为的模仿；对于模仿基础上的儿童攻击行为的错误观念方面，主要集中于家长与教师的身上，家长因各式各样的原因而缺乏对儿童的管教，只对儿童的学习方面持积极态度，而对于其他生活习惯、心理健康等方面没有太高的要求；教师对儿童的模仿行为的态度常表现为“准临摹型”和“放任型”，“准临摹型”教师通常将期望儿童模仿的行为明确告知并经常表现出来，由儿童“被迫”模仿；“放任型”教师则是在儿童的教育活动中仅关注活动的开展与结束，而对活动过程中儿童活动内容、言行等不加干预与指导，完全由儿童自由发挥。我国学者在心理学、教育学和医学等领域对儿童的攻击行为进行了大量研究，但是，在社会工作领域，研究主要集中于儿童攻击行为形成的影响因素以及儿童本身的身心发展特点方面的整体描述，而缺少从社会工作角度探讨如何帮助儿童减少、改善、矫正儿童攻击行为的较深入的研究。研究者对儿童攻击行为的成因分析以及提出的相关改善、矫正策略将会在很大程度上帮助家长、教师等社会各界成员改变相关错误观念，帮助其及时了解儿童在每个时期的身心发展状况，从而可以在恰当的时机对儿童的攻击行为进行一系列的干预，帮助儿童逐步改变攻击行为。二、理论基础模仿理论起源于西方国家，在20世纪逐渐被引入中国，国外关于儿童模仿行为的研究中已经提出了“模仿本能论”、“模仿反应强化说”、“模仿情绪反馈说”和社会学习理论等。加布里埃尔·塔尔德的模仿理论对世界的心理学、人类学、社会学以及传播学产生重大影响。塔尔德是社会科学巨匠，对于“模仿”概念的理解，他认为“模仿即是传播”，即“从内到外的模仿”、“从上到下的模仿”、“双向流动的模仿”。塔尔德主张泛模仿说认为人的一切社会行为都是模仿，他给模仿下了这样一个定义：“一个头脑对隔着一段距离的另一个头脑的作用，一个大脑上的表象在另一个感光灵敏的大脑皮层上产生的类似照相的复写……我说的‘模仿’就是这种类似于心际之间的照相术，无论这个过程是有意义的还是无意义的，是被动的还是主动的。如果我们说，凡是两个活生生的人之间存在某种社会关系，两者之间就存在着这个意义上的模仿”。塔尔德将“模仿”的重要性推向极端，认为“社会即是模仿（Societyisimitation），模仿仿佛梦游症（imitationisakindofsomnambulism）。”他说“一切或者几乎一切社会相似性都来自模仿，正如一切或几乎一切生物相似性都是靠遗传获得的一样。”塔尔德区分了各种各样的模仿：“模仿有风俗模仿或时尚模仿，同感模仿或服从模仿，感知模仿或教育模仿，不知不觉的模仿或有意识的模仿，等等。”但是他强调无意识的模仿:

“模仿可能是自觉或不自觉，有意或自发，自愿或无意的……许多模仿行为自始至终都是无意识的，是无意为之的。口音和举止的模仿就是无意识的，与我们的生活环境相关的理性和情感的模仿行为常常也是无意识的，是无意为之的。”塔尔德的模仿理论中提到了“逻辑模仿律”，认为这是范本成为被模仿的对象的内在逻辑规律。与传统越接近的发明越容易成为被模仿的对象，与先进技术越接近的发明越容易成为被模仿的对象，地位最高、距离最近的人最容易成为被模仿的对象——这就是“逻辑模仿律”，同时，他还提到了“超逻辑模仿律”，认为这是范本成为被模仿的对象的外在社会律。越是满足主导文化的发明，越可能被模仿。其中，“从内心到外表”扩散的模仿律，是“超逻辑模仿律”之一，认为任何模仿行为都是先有思想上的模仿，后有物质上的模仿。换句话说，思想的传播走在表达的传播之前，目的的传播走在手段的传播之前。认为模仿的社会行为一定要思想先行。他举了一个习以为常的例子:“如果儿童不是从里到外地模仿成人，他们怎么能先听懂话，然后才说出话来呢?”塔尔德认为模仿是一种社会形式，它仅仅是宇宙活动的一种形式而已。这种活动就是无穷无尽的重复，遍布大自然。在物质领域，我们体察到的这种活动就是以太的波动、物体的振动、行星的运行、昼夜的交替、四季的更替、生死的相继。塔尔德把大自然和历史中普遍重复的规律和模仿的规律当作明显的社会事实认为模仿不仅是社会科学的一个基本事实，而且是宇宙哲学的首要原理。模仿学习理论认为，学习通过模仿产生，即一个人通过观察另一个人（榜样）的行为反应从而学习到了某种特殊的反应方式。观察者通过观察，认识到榜样行为受到了奖励（物质的或者精神的），就会相应地模仿学习该种行为。心理学家班杜拉认为“学习即模仿”，他强调个体通过简单的观察学习就能够学会某些行为。班杜拉将社会模仿学习分为4个过程：注意、保持、再现以及动机的建立。在整个模仿过程中，榜样的特征与观察者的特征影响了观察者对模仿的对象以及模仿行为的选择，在模仿者的特征如能力、地位、所面临的困难与窘境与“榜样”具有高相似性的情况下，模仿者在很大程度上会对“榜样”进行言语行为、处理问题的方式、心理、情绪等方面进行模仿，当模仿者具有较强的依赖性、缺乏安全感等特征时，模仿者更容易出于安全或信赖的情况下对“榜样”进行模仿；同时，观察者的参与程度也会对其模仿的选择、模仿的程度以及模仿的结果产生影响，班杜拉曾做了研究如何改变大学生的怕蛇行为的实验，该研究发现，积极主动地参与实验的大学生的行为改变效果明显好于被动参与实验的大学生。这个实验有效地表明主动的模仿更加有利于个体行为的改变。同理，我们可以认为个体的不良行为也可以通过亲身实施或体验而形成。如儿童对现实生活中的个体或虚拟网络所展现出的攻击性行为的模仿而逐渐地增强其行为的攻击性。模仿在榜样的作用下呈现出多样性，模仿学习在一方面有利于个体学习到多种知识与技能，但在另一方面也会使儿童学习到攻击行为。三、基于榜样模仿的儿童攻击行为成因分析（一）周围环境中的“榜样”——成人的不当语言模仿是人类与生俱来的能力，人类从学前期就开始通过模仿而获得知识。模仿在人类学意义上被认为是：人类的过早降生以及因此对学习的依赖；人类所残留的本能特征；刺激与反应之间的间隙。在儿童的成长阶段，模仿成人的言行是他们认识世界的一种手段，是获得知识的一种形式，但在另一方面，儿童的行为动机通常情况下是没有意识的，因此，父母、教师作为儿童时期被模仿的“榜样”，其情感、态度、判断的方式及价值观最易被儿童所接受且这种人格影响对于儿童具有持久深远的影响。儿童的父母与教师作为伴随着儿童的成长的重要他人，其感情、态度、判断的方式及价值观易被儿童模仿与接受，儿童能够通过接收父母与教师的信号去学习、感知、与表达，因此，儿童会在无意识中模仿父母与教师的语言。成人的职责在于将隐匿在“符号”表面之下的世界逐渐地呈现在儿童的眼前并帮助儿童接受。成人在同儿童进行交流时应注意措辞与情感的表达，避免表达蕴含攻击性的词句，当儿童的言语行为符合成人的心理预期时，成人应对儿童进行嘉奖、赞许，如果此时的儿童产生愉悦的心理，该儿童会有意增加该行为的发生几率；当儿童的言语行为不符合成人的心理预期但并未触及道德底线时，成人应以鼓励为主；但当儿童表现出一定的攻击行为时，成人应立即对该言行进行制止，在一定情况下可以采用惩罚策略，受到惩罚的儿童此时易产生内疚或焦虑的心理从而终止该言行，其他儿童看到该言行所相应的消极后果，也会尽量避免此种行为的发生。因此成人在日常生活或者在儿童的学习、生活活动中应表达出积极的、具有一定引导性的且有意义的知识的传递与情感的表达，尽量避免粗鄙、具有攻击性表达以及无目的地使用愤怒、警告与惩罚。（二）家庭中的“榜样”——成人的不当示范儿童的模仿以无意识的模仿为主但其模仿并非无意识参与，儿童的无意识模仿不具有明确的动机但是是低意识程度的、不自主的模仿，是在特定情景与氛围中所做出的冲动型行为。REF_Ref26581\w\h[2]1.家庭教养方式在儿童无意识的模仿下，家长的不正确的家庭教养方式是儿童形成攻击性行为的主要原因。不正确的家庭教养方式中的家长的气质类型在其中充当重要角色，这些家长可以分为简单粗暴型家长、冷漠型家长与溺爱型家长。简单粗暴型家长常表现为脾气暴躁、不善于与儿童进行言语与情感的沟通交流，此类家长常使用错误的交流方式如打骂、言语侮辱、训斥等言语攻击与身体攻击与儿童进行交流，期望能够在自己的威压下迫使儿童作出相应行为或改变相应行为，然而事与愿违，在儿童高度紧张的情况下儿童为得到父母满意便会开始留意父母的言行，正处于暴躁时期的父母的攻击性言语与行为恰好成为了儿童攻击性行为的模型，儿童逐渐形成攻击意识并开始模仿家长的攻击言语与行为并逐渐固化。冷漠型家长多表现为不关心或对儿童的关心较少，常表现为对儿童的交友、学习、日常行为习惯以及身心发展等方面熟视无睹，家长迫于生计或生性冷漠，常会将其托给家中的长者照顾，由于年长者精力并不充分、隔代亲、过分溺爱等各方面因素的存在，儿童很难拥有像正常家庭一样的父母严格管理、约束与把控的环境，在未经严格把控的环境下成长的儿童易产生攻击行为并形成习惯，从而做出危害家庭或社会的行为。溺爱型家长对儿童的爱“无微不至”，小到穿衣吃饭，大到走路玩耍都期望能够代替儿童完成，对儿童的磕磕碰碰表现出过度紧张，且未意识到对儿童的过度溺爱对儿童的健康成长与身心发展有着消极影响。如儿童摔倒大哭时，家长迅速上前并抱起儿童恶狠狠地说“是桌子（或凳子、树枝……）碰倒了你，都怪它，都怪它，我们打它、打它……”，那么当儿童与现实生活中的孩子发生冲突时家长又应该如何处理呢？如果该儿童的家长并未在身旁，此时的儿童会如何处理呢？如果该儿童所表现出的攻击行为激怒了与其发生冲突的孩子而双方扭打在一起或者被对面孩子单方面攻击，此时儿童应如何做？家长知晓了此事后又会如何做？很多情况下，当家长发现自家孩子占了“便宜”时便沾沾自喜，一但家长发现自家孩子在某种程度上“吃亏”了，就会撺掇孩子动手打别的儿童，如“打他打他……”，很多家长也会私下告诫儿童“别人打你，你就还手打回去……”、“都是别人的错……”、“不能让别人欺负了去……”等诸如此类不讲道理的话语，如果是自家孩子先动手打别的小朋友，此类家长就会采取“无底线”的维护“孩子还小嘛……”、“你家小孩不这样做我家孩子也不会动手……”，或者干脆混淆视听，将过错归于对方家孩子，有时甚至会对对方孩子或家长进行人身攻击等。在此种溺爱环境下成长的儿童常表现出任性、蛮横、不讲道理、做事随心所欲等特征，其潜意识中的攻击意识逐渐演变成为攻击行为并逐渐在日常生活中显现，作用于比自己弱小的人或动物身上，如当别的小朋友玩了自己想要玩的玩具时，具有高攻击性的儿童会选择直接把玩具抢过来，如果遇到小朋友反抗的情况，该儿童会使用抓、咬、锤、打等攻击行为进行“反抗”，类似情况下，此类儿童很难同别的小朋友进行商量或者同他一起玩。2.不和谐的家庭生活氛围儿童早期的模仿常以显性模仿为主，一般情况下，能够与观察到的行为表现出一致的模仿可以被认为是显性模仿，儿童早期的模仿较为倾向于对眼前事物、言语、动作等的相对直观的模仿，因此越是鲜明的、活泼的、生动的、直观的言语行为越容易被儿童模仿。家庭中能够引发儿童产生攻击行为的因素可以分为：家庭成员之间的不和谐与家庭暴力。第一，家庭成员之间的不和谐。家庭成员（除去儿童之外的家庭成员）之间如果缺少情感交流，常因为一些琐事争吵或旁若无人地肆意谩骂或动手，在此种环境中成长的儿童更易于暴躁并认为处理人际之间的关系的唯一方式就是攻击对方，儿童逐渐会在观察模仿父母的攻击性行为中萌发攻击意识并在生活中展现攻击行为。同时，儿童与父母的关系越差，被打骂的几率就会越高，或者说父母越是打骂儿童，儿童与父母之间的关系越差，REF_Ref26709\w\h[3]以此循环儿童与父母的关系越来越差，之间的矛盾越来越多，爆发的冲突所波及的范围也就相应的越来越大。经常被父母辱骂、训斥甚至棍棒相加的儿童更易产生强烈的报复心理与反抗行为，在模仿父母的攻击行为的基础之上，在家庭中将攻击作用在父母身上，在家庭之外便会作用于远比自己弱小的同伴或小动物身上。近年来，对亲生父母的恶意投毒、辱骂、杀害或者虐猫、虐狗的事件层出不穷，如有个儿童想要“警告”一下对自己要求严格并常打骂自己的父亲而用老鼠药毒死了他，面对大家的责问，他也是简单地“以其人之道还治其人之身”。如果说这名儿童是杀害其父的凶手，那么长期打骂该儿童的父亲同则为帮凶，这位父亲因自己对儿童所展现的攻击行为而丧失了性命，此名儿童也因毒死自己的父亲而获牢狱的惩罚。第二，家庭暴力。家庭暴力指家庭成员之间所爆发的经常性的冲突。关颖在“家庭暴力对儿童的伤害及社会干预”一文中指出，未成年人罪犯中，经历过家庭暴力的未成年人罪犯比例远高于未经过家庭暴力罪犯的比例。REF_Ref24136\r\h[4]家庭暴力对儿童的身体与心理造成了无法磨灭的伤害，在儿童有意无意地模仿家庭成员所表现出的攻击行为时，逐渐催化其攻击萌芽的产生并逐渐演变成在真实生活中用攻击行为来表达自己的需求。在我国，对于家庭中的、表现出对儿童的暴力行为屡禁不止，在观念上，“不打不成材”常被长者奉为不可违背的祖训，认为儿童是家庭的附属品，责骂与动手天经地义，家庭之外的人不可以随意干涉，且多认为打骂是为儿童好、为家庭好，尽管很多人知道打人犯法，但此种认知仅限于家庭之外的地方，在家庭中，依然认为父母是家庭中的“土皇帝”，不可被忤逆，其命令或尊严神圣不可侵犯，当家庭成员中（更多情况下为儿童）违背成人的意愿或者仅仅是因为心情不好甚至仅仅是看他不顺眼的情况下，对家庭成员动手也无可厚非，但认为这与“打人犯法”不违背；在法律方面，尽管现行法律对家庭中的未成年人保护有相关规定，但是在未触犯我国法律的情况下，如将儿童打伤、打残或因家长的暴力行为致使儿童发生死亡等情况下，父母对儿童身心上的攻击言行很难被社会或他人感知或受到法律的制裁。父母的“恨铁不成钢”即企图通过攻击手段震慑儿童，期望儿童可以改变违背父母意愿的、不被父母承认的、甚至违背社会道德的不良行为，但常常事与愿违，儿童在父母的攻击打压下依旧我行我素或者逐渐开始仇视父母，很多家长并未及时认识到将攻击手段作为纠正儿童行为的手段是否正确，也未认识到学前儿童将父母当成模仿“榜样”的情况下具有强烈的模仿父母言语行为的倾向。并非所有的家庭父母双方教育理念一致，在相当一部分家庭中，父亲充当“土皇帝”的角色，母亲则拥有较低的地位，父亲常对母亲表现出的动辄打骂的举动对儿童来说无异于“教科书”，由于儿童的认知并未发展完全，加上父亲是自己的行为“榜样”，儿童很难分辨出父亲的做法是否正确，只是进行言语、行为上的简单模仿，有时儿童表现出对母亲的攻击行为引起父亲或其他人的肯定时，儿童会强化该攻击行为，而母亲对父亲暴力行为的默认以及对儿童所表现出的攻击行为一味地维护，促使儿童逐渐将攻击对象由自己的扩大到身边的其他人。因此，在儿童发展的早期，家庭成员的言行举止应得到充分的注意，应认识到家庭成员的言行是儿童早期模仿的主要内容，许多施加在儿童身上或家庭成员身上的攻击行为所给予儿童的是强烈的攻击性示范。（三）学校中的“榜样”——教师与儿童同伴的不当言行儿童的模仿并非都是盲目的，在儿童的无意识模仿中常会进行有选择性的、有主观判断的模仿，在学校中，儿童选择将自己喜欢或尊重的教师与同伴作为自己模仿的“榜样”，模仿其谈吐举止，并同其进行亲密互动，而此时的教师与同伴所展现出的攻击行为会在很大程度上被观察者模仿。1.师幼冲突对儿童攻击行为的影响幼儿教师是学校中影响儿童各方面发展的重要他人，双方之间的关系质量对儿童的言行以及身心是否能够健康成长具有深远影响，师幼关系同时也可以称作一种依恋关系，儿童常常将自己对父母的依恋关系转移到教师身上，并对教师的言行进行模仿，但在儿童与教师之间存在对立或者冲突的情况下，儿童会爆发难以控制的攻击行为，并促使该儿童对其所处幼儿园产生消极、回避、抵触等负面情绪；当儿童与教师之间为温暖和睦的关系时，儿童会将教师作为榜样并有意识地模仿教师的言行。儿童对“榜样”正确言行的模仿会在一定程度上帮助儿童提升社会适应性，促使儿童逐步自信、乐观、积极地参与幼儿园活动，唤醒其心中对美好的向往，表现出对他人友爱、互助。相关研究表明，儿童与教师之间的亲密关系可以有效减少儿童早期的攻击行为，儿童会表现出明显的模仿教师的行为，同时，具有攻击性的儿童如果常处于积极的师生关系中，那么该儿童的攻击行为会随着时间的迁移而有所减少。2.消极同伴关系对儿童攻击行为的影响同伴是与儿童具有相同或相近的社会认知能力的人，儿童在与其相处的过程中所产生的联系可以称之为“同伴关系”。好的同伴关系将有利于儿童心理的健康发展以及儿童亲社会行为的塑造。相关研究表明，儿童更倾向于对“主动性攻击儿童”言行的模仿而对“反应性攻击儿童”具有较低的评价，通常情况下，高攻击行为的儿童不会被儿童群体所接受与喜爱，但事实证明，儿童更倾向于对“主动性攻击儿童”行为的模仿，并认为他们十分幽默，容易亲近与交流，此类儿童常在儿童群体中扮演领导者，而“反应性攻击儿童”常被认为是具有高攻击性的、易怒的、难以交流与相处的，且此类儿童更容易成为同伴群体中攻击的承受者。李腾飞等人的相关研究表明，儿童对同伴的积极认识会影响其对攻击行为的负向预测，并在很大程度上潜移默化地影响同伴的判断，使其同伴有意或无意地模仿其攻击行为。纪林芹通过考察自我概念和同伴关系以及攻击行为的相关影响，结合结构方程模型，发现儿童的自我概念、对同伴的判断与评价会在受到同伴的拒绝与攻击侵害的情况下发生改变，随其受影响到程度而产生不同程度的消极、负面的评价，同时，较低的自我概念与消极的同伴信念会促使个体更倾向于表现出模仿攻击者并指向弱小同伴或小动物的攻击行为。3.幼儿园中暴力事件的“榜样”效应（1）幼儿园中不恰当的游戏游戏是儿童一日生活中最基本的活动，是深受儿童喜爱的主要活动，同时也是儿童进行成长发育、帮助儿童德、智、体、美、劳全面发展的重要活动，游戏在幼儿园在的地位显得十分重要。幼儿园作为最有利于释放儿童天性的、被社会普遍认为是最安全的地方，在开展游戏化、生活化的游戏过程中也常会隐藏着难以发觉的诱导攻击现象，并常表现为语言攻击与行为攻击，语言攻击与行为攻击存在于儿童的游戏活动中并对儿童的身体、心灵造成不可估量的伤害。第一，游戏时的语言攻击。儿童的模仿具有一定的延迟性，儿童的认知能力随着儿童的成长而逐渐提升，儿童的模仿活动在模仿原型的逐渐消失而逐渐开始。REF_Ref31770\r\h[5]近年来，随着社会各界对儿童的身心发展的认识逐渐深入，越来越多的幼儿园及教师重视儿童的游戏活动，认为正确、恰当、适宜的游戏活动可以帮助儿童培养其综合感知能力、社会性发展以及帮助儿童社会性道德的形成，同时，儿童本身也非常喜欢游戏活动并全身心地投入其中，如过家家，也可称其为“角色扮演”，儿童对此类游戏玩的不厌其烦，儿童可以在游戏中，通过对不同角色的扮演，体会角色的心路历程从而产生与扮演角色相对应的游戏感受。此类游戏对儿童的身体、心理发展会产生不同程度的影响，如帮助儿童语言、创造力的发展；帮助儿童“去自我中心”；帮助儿童基本动作、运动能力的发展等。但除下教师设计、组织的游戏活动，很少会有意识地关注或干预儿童自发进行的游戏活动，游戏内容与游戏道具大多不受教师的把控，从而儿童的语言常处于不受控的状态。REF_Toc15630\r\h[6]在幼儿园中，尤其是年龄偏大、认知能力有一定发展的儿童常会对别的儿童进行语言方面的攻击，如取恶意性的外号、嘲笑或言语侮辱，而且其言语攻击常针对对方的某些特征，如个头、身形、生活习惯或者家长职业等方面，这些言语攻击常会被同伴争相模仿并同时作用于受到言语攻击的儿童，受到言语攻击的儿童或默默承受、或进行言语反击或者行为反击，以此，攻击行为的发生将会以不可逆的负面影响潜移默化地作用于此事件的所有参与者之间，促使他们的言语、行为中蕴含更高的攻击性，而此类事件的发生常在成人忽视或未受教师监控的场所。REF_Ref30996\r\h[7]由于儿童缺乏一定的语义判断的能力，常常会在游戏、生活中模仿而来的攻击言语直接作用于自己的同伴并根据同伴的反应，该攻击行为会得到不同程度的强化。儿童的攻击行为在经过无意识的强化后，此类行为将会被儿童有意识地运用到游戏中，甚至在生活中逐渐将攻击言演变为攻击行为。与成人的言语攻击不同的是，儿童对同伴所展现的攻击言语在很多情况下仅仅是因为“好玩”、“想逗对方玩”、或者“显示自己是强者”，在儿童受到同伴的言语攻击时，很多情况下会选择言语反击或行动反击，也会有一部分儿童选择默不作声或回避，而无论是言语或行动的反击或回避都会诱发言语攻击儿童的“得寸进尺”，以此循环往复，使用言语攻击的儿童言语攻击行为不减，受到言语攻击的儿童的伤害逐渐增加并造成恶性循环甚至施暴或受到攻击言语的儿童的范围扩大，此时的教师的及时制止显得十分重要。儿童之间的言语攻击不利于同伴关系的发展，不利于儿童建立正确的关于世界的认知，不利于儿童本身言语习惯、行为习惯、人格以及身心的健康发展，因此，校园中的教师应时刻关注儿童游戏过程中的言语表达。第二，游戏中的行为攻击。日常生活中的攻击行为会引起成人的呵斥与责骂，而在游戏中，成人面对儿童的打斗行为会选择性地忽视。儿童通过想象，把“假的”当成“真的”，期望能够在游戏中表现出自己在现实生活中很难实现的愿望与想法，从而在“虚拟世界”中将某个英雄人物行为作为自己游戏角色的替身，如孙悟空、奥特曼、怪兽等，有时游戏中“打斗”成功的儿童会赢得相应的奖励，失败的儿童不会受到奖励甚至会受到一定的惩罚。REF_Toc17903\r\h[8]游戏中的儿童常全身心投入，完全将自己当成游戏中的角色，在“打斗”过程中儿童会逐渐混淆游戏与现实的界限而将游戏中的“打斗”上升为攻击行为，一味对同伴展现自己的“力量”而忽视同伴的痛苦，从而降低了自身与同伴的游戏体验度，并对其他儿童形成攻击同伴的不良示范，引起其他儿童对攻击行为的争相模仿甚至将攻击行为延伸至生活中，如将自己不喜欢的儿童当成“怪兽”，尽管游戏已经结束，但是儿童依然认为扮演“怪兽”的儿童就是怪兽，并对其进行拳打脚踢并且呼唤同伴共同对“怪兽”进行厮打，嘴里念道“消灭怪兽”、“打死他”等言语。这种集想象与真实的统一促使儿童喜欢玩游戏，但正是这种统一，不可避免地使儿童的攻击行为得以展现甚至强化，在此种情况下，教师应及时对儿童进行积极适当的引导，帮助儿童分辨想象与现实、游戏与现实，帮助儿童明确想象中的人物与现实中的同伴的不同，帮助儿童在游戏中与同伴建立友好、互爱的关系，帮助儿童与同伴在一个充满善良与爱的环境下共同健康、愉快地成长。第三，教师对游戏的不合理设计。幼儿园进行的有计划、有目的、系统的游戏常蕴含丰富的教育性，教师常出于教育的目的而精心选择或设计游戏，鼓励儿童玩教师认为“有意义”的游戏，如常被认为是利于儿童运动能力的发展、可以有效提高儿童身体素质的、“好”“丢沙包”游戏实际上蕴含了相当程度攻击因素，儿童在进行游戏的同时，一旦产生为了赢得胜利而不考虑扔沙包砸到同伴的后果而促使儿童之间的争相模仿的情况，势必会引起儿童之间一些不必要的冲突，而冲突一旦形成，“丢沙包”游戏就会成为引发儿童攻击冲突的诱因。对于游戏的选择与开展，教师应充分考虑游戏在儿童心目中的重要程度、对儿童身心发展的影响程度等多方面因素，尽量避免消极、存在攻击因素的游戏存在于儿童的日常游戏活动中，恰当地选择积极的、适宜的游戏，帮助儿童树立正确的“榜样”，帮助儿童培养良好的行为习惯、发展儿童的合作交往能力、创造力与想象力，帮助儿童的认知、情感、个性等向着健康的方向发展。（2）校园暴力学术界并未对“校园暴力”进行统一的概念界定，国内学者常将“校园攻击”描述为“发生在校园内，伤害他人身心健康的攻击事件。”REF_Toc6995\r\h[9]这里的校园暴力指的是发生在学校中的，对他人造成身体或心理方面的伤害。在儿童方面，在幼儿园中的部分儿童已经表现出了一定的攻击倾向，如将自己不想吃的饭菜放到别的小朋友的碗中、对反应较慢的儿童进行推搡或言语攻击，抢占自己喜欢的玩具、财物或恶意告状等，此类攻击常隐藏在日常的园内生活中且很难被教师及时发现，受到攻击攻击的儿童部分选择告老师、部分选择默默承受而还有一部分儿童会选择以相同的方式还击或者在其他方面“使绊子”等，无论哪种情况，如果没有教师的及时干预，结果都会是儿童一方或双方受到更大程度上的伤害，如果儿的攻击性举动未及时得到制止，在很大程度上会引起班内其他儿童的争相模仿，将自己不愿吃的菜或不愿做的事强迫其他儿童做，并从对同伴的攻击行为中获得快感，久而久之受到攻击的儿童数量与攻击行为发出者数量会逐渐上升，进而演变成群体性的攻击团体，并对同伴进行有目的的攻击行为。在教师方面，教师的职业道德水平低、专业知识与能力的匮乏或其职业认同感低时，就会将内心的愤怒、烦躁转至儿童身上从对儿童施以精神或身体上的攻击。REF_Toc3878\r\h[10]我国从法律与道德层面赋予教师“惩罚”儿童的权利，希望教师能够充分运用专业知识，通过恰当、合理的惩罚帮助儿童建立正确的价值观，而有些教师不仅滥用“惩罚”的职权，对儿童进行身体与精神上的攻击。有时教师为了避免不必要的麻烦，常对儿童施以精神上的软暴力。REF_Toc17725\r\h[11]精神上的软暴力指通过长期、重复的行为或态度对儿童的自尊心造成消极影响，不利于儿童情绪或者智力正常发展的行为。一些教师仅因儿童顽皮或教师正好心情不佳或想“玩一玩”儿童而对儿童进行行为上的忽视与言语上的辱骂、贬低、嘲笑甚至进行人格攻击与家庭攻击等，压抑儿童健康人格的形成与发展，且幼儿园时期的儿童对他人情绪敏感，感受到教师对自己的不喜会使此类儿童更加自卑，逐渐产生自我概念的否定，而未受攻击攻击的儿童会有意地模仿教师行为，对同伴进行软暴力，如对同伴的题型、长相或家长的工作进行言语攻击，甚至在教师默许的情况下将口头上的攻击演变成真实的攻击行为，久而久之，在此环境下成长的儿童或有攻击倾向或逐渐自闭而影响自身身心健康发展。四、学前儿童攻击行为的改善策略（一）教师方面1.加强教师应对学前儿童攻击行为的理念培训教育部门或学校组织关于儿童攻击行为的专题报告与讲座，向教师讲授关于学前儿童攻击行为的产生、发展以及如何应对与改善的相关内容，如学前儿童的身心特点、影响儿童攻击行为产生的多方面因素、学前儿童攻击行为的常见表现形式、“榜样”对儿童攻击行为的影响、如何帮助儿童改善攻击行为等，帮助教师形成专业的应对儿童攻击行为的知识与理念，学习与实施关于应对、减少、改善学前儿童攻击行为的方法。2.加强教师应对学前儿童攻击行为的方法指导教师可以在专业人员的指导下，针对学前儿童具体的攻击行为进行改善与指导。（1）确定靶行为教师同专业人员一起区分儿童的普通行为、攻击行为与亲社会行为，并通过观察，定义儿童的攻击行为，针对不同儿童的攻击行为实施有针对性的改善措施，帮助高攻击性儿童逐步掌握亲社会行为，并由教师具体执行。REF_Toc5858\r\h[12]其中，亲社会行为可以是任何对他人友善的行为，如分享、合作、帮助他人、保护他人等。同时，教师应将亲社会行为同日常应遵守的纪律有所区分，不能将类似于遵守纪律、按时完成作业等行为定义为亲社会行为。（2）奖励亲社会行为教师在帮助儿童改善攻击行为的过程中应时刻注意儿童的言行以及情绪。当儿童明确的表现出具体的亲社会行为时，教师应及时给予表扬且随时随地给予；教师可以针对其亲社会行为的具体情况而采用代币奖励的方法，给予该儿童相应的小红花或印章奖励，此种方法一日之内不可以多次使用，可以一天进行一次；同时，教师可以根据代币奖励的实际情况对该儿童进行不同实物奖励，如奖励一本书、一支笔或一个本子，此种方法可以一周使用一次，教师在关注攻击儿童亲社会行为的同时，应留意儿童的情绪，当儿童表现出不耐烦、焦躁与沮丧的情绪的情况下，教师应耐心应对，用鼓励的话语对儿童进行激励与安慰，而非忽视或使用如“你怎么这么笨”、“傻子一样”等攻击性言语，否则很容易激起儿童的反抗心理，从而不配合教师的改善要求，爆发出更深从前的攻击行为，那么此前一切努力将付之东流。（3）淡化攻击行为当儿童无意识中表现出攻击行为时，教师应进行忽视，避免儿童强化该行为，但同时，教师应注意在帮助儿童改善攻击行为的同时，应充分尊重儿童，并照顾到其他儿童的身心健康，当该儿童无意识的攻击行为对其他儿童造成影响时教师应立刻制止，遵循循序渐进的原则而不进行说服教育与惩罚，淡化该儿童的暴力行为反应，逐步地帮助儿童淡化攻击行为并表现出亲社会行为。教师提高自我修养，做好榜样示范第一，规范自身行为，做好儿童的榜样。教师应自学与儿童攻击性行为的相关理论知识，有针对性地提高自身专业素养，合理控制自身情绪并帮助儿童了解合理宣泄情绪的方式，同时应运用专业知识，对具有攻击行为的儿童进行科学的干预，帮助儿童逐步减少与改善其攻击行为。第二，树立现代儿童观。教师应珍视儿童，积极接纳与信任儿童，承认儿童是独立的、发展的、向善的、有吸引力的、具有巨大潜能的个体，教师所具有的专业意识应充分捕捉与满足儿童的学习与情感需求，通过营造积极的环境和师幼关系，帮助儿童降低攻击行为的发生频率，从而促进儿童发展；第三，关系和态度至上。教师对待攻击儿童应持友善的态度，与攻击性强的儿童建立情感连接，同而之间建立亲密关系，增强双方之间的信任与亲密度，帮助儿童减少对教师的抵触情绪，并对儿童的攻击行为进行有目的、有计划、有系统的指导与修正。第四，降低师幼冲突，提高教师的情绪管理能力。教师应在认知、情感与精神方面加强同儿童的沟通与交流，让儿童感受到与教师接触及双方的相互作用过程中的轻松与快乐，帮助教师在对高攻击性儿童的主体性建设与发展中发挥更加积极的作用，帮助儿童降低攻击行为的发生频率；第五，教师应提高自身的情商，多掌握如“情绪转移法”的情绪控制的艺术手段，学会合理地宣泄自己的情绪，避免因自身问题而在言行上攻击、伤害儿童而不自知，从而引发儿童的攻击行为。（二）家长方面1.开展家长课堂学校邀请心理教育方面的专业人员，开展有关教养观念方面以及针对儿童的攻击行为改善方面的相关讲座，帮助家长深入了解学前儿童身心发展的特点，在对