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文档简介

【摘

要】量感是数学核心素养之一,不仅是学生所学习的知识和技能,更是学生对事物的直观感知。在小学数学课堂教学中,教师通过创设有效情境,设计探究活动,引导比较实践,不断激发学生的学习需求,在学生的感知体验中进一步内化量感,培养学生的量感,进行有效教学。【关键词】小学数学;量感培养;核心素养在小学数学学习过程中,有必要培养小学生的量感,这一点极为关键。这是一种数学感觉,是学生在面对物质特点时所产生的直观感受,包括物质的质量、长短及大小等。在数学学习过程中,学生常常会学习和长短、质量、面积等相关的知识内容,但是由于之前缺少对量感的培养,很多学生经常出错,这一点教师要更加重视,不仅要讲解教材中的知识,还应有意识地渗透量感的培养。一、创设有效情境,激发“量”的学习需求在小学数学课堂教学中,应为学生呈现真实的情境,引入学生比较熟悉的生活案例,一方面,可借此唤醒学生的生活体验,另一方面,也能够促使量感与生活的有机融合,或者还可以创设数学学习活动,使学生可以获取真实的活动体验,以此作为发展量感的根基,在这样的学习过程中,学生必然充满了代入感,能够切实有效地深化对量的理解。(一)创设问题情境,激发学习需求在一堂数学课中,开端非常关键,如果可以呈现优质的课堂导入,就能在极短的时间内使学生置身于课堂及学习活动中。所以,教师应在学习计量单位的过程中,为学生创设真实有效的课堂情境,增强学生的学习兴趣,从而让学生在学习中进行主动思考。以“体积和容积”一课的教学为例,教师可以在导入环节为学生呈现“乌鸦喝水”的情境。在有趣的童话故事中,集中学生的注意力,顺利引出“体积”的概念。在呈现故事情境之后,可以先设置提问:为了喝到水,乌鸦使用了怎样的方法?因为这是学生比较熟悉的童话内容,也了解到乌鸦将石子投入瓶中,使瓶底的水不断升高,最终才使自己喝到了水。为了建立深度学习,教师还可以设置追问:为什么瓶底的水会升高?实际上,这是由于乌鸦不断丢石头,使瓶中的石头不断占据了水的空间,这样水就会不断升高,直至乌鸦被喝到。在这一情境中,学生可以真实体会到体积的存在,能够对“体积”“容积”的概念拥有更深刻的认知,当然也能够通过有趣的童话激活学生主动学习、继续学习的兴趣。(二)创设生活情境,激发学习需求数学知识本就源自现实生活,学习知识的目的是更好地应用于生活。由此可见,量感教学的实效性往往与学生所处的情境存在直接前密切的关联。所以,教师应当在课堂教学中创设贴合学生真实生活的情境,这样才能更好地引发学生的主动思考、深度思考,深化学生对量的感受。以“千米的认识”一课的课堂教学为例,首先应当思考千米这个现实中比较常见的单位,但是对学生来说,想要建立真实的量感,难度较大,特别是三年级的小学生,其认知比较浅显。因此,在创设课本情境时,可以辅助真实的生活情境,例如长江的长度、两地之间的距离等,这样就可以引入“千米”这一长度单位,能够带领学生估计北京、苏州之间的距离。这些都是非常长的长度,如果以之前所掌握的长度单位来衡量,后面需要很多个0,比较起来也非常麻烦,而且容易出错。所以,为了便于记录、计算,就需要“千米”这一单位。在建立初步认知之后,教师可以引出步行1千米、骑车1千米需要耗费的时间,深化学生对量的感受。二、设计探究活动,丰富“量”的感知体验对每个学生而言,量感自然不可能完全相同,教师不仅要尊重客观事实,还要了解学生对量的观察、体验及顿悟过程。因此,可以设置可视化探究活动,借助于猜想、实验、推理、对比等一系列策略,帮助学生建立量感。(一)借助数学实验,丰富“量”的体验在数学课堂教学中,通过数学实验能够使学生主动参与探究实践,能够直观地将量呈现于学生面前,丰富学生的学习体验,当然,学生也可以将自己的量感及对量的体验,融入实验设计。例如,在教授“认识厘米”时,二年级的学生已经掌握了一些基本的长度单位,可以呈现一根长木条,约110厘米,要求学生不使用任何测量工具,估测木条的长度。起初,学生依托于视觉感受给出了估算,但是估值结果的误差相对较大。究竟应该怎么办?实际上,这就需要依赖于学生对量感的感知。有些学生想到可以借助自己的身高进行测量,此时,又出现了新的问题,大家的身高各自不同,结果难免不准確;还有的学生想到使用手指,也就是一柞,一般情况下,学生一柞的距离为10厘米,只需要量一量木条上有几个一柞即可。在这一过程中,学生思考、运用了不同的方法,在量感学习方面呈现了质的飞跃。(二)建构知识体系,促进内化量感建立量感需要准确把握量的不同本质,让学生对不同的量建立清晰的认知。如在完成了周长、面积的学习之后,学生仅了解计量单位还远远不够,在使用的过程中很容易混淆。例如,在学习“体积单位”时,这是学生首次接触三维空间单位,显然其难度和抽象程度要远高于之前所掌握的长度面积单位。如果不能分清三者之间的区别,学生的认知会更加混乱。所以,在课堂教学前,教师首先应当带领学生梳理之前已经学习过的计量单位,然后将其与新知之间建立联系,一方面,可以使学生明晰其中的区别,另一方面,也易于其触及知识本质。教师以实物举例,让学生观察课本和作业本,回顾认知计量单位:如果比较课本和练习本的厚度,应该使用哪个计量单位?比较课本和练习本的封面大小,应该使用哪个计量单位?通过实物及问题的方式,带领学生迅速回忆已经掌握的长度及面积单位,然后再设置提问:想要比较这两本书的体积,应该使用怎样的单位?这样就能够顺利引入新课。仅通过这一连串问题,不仅可以在单位之间建立直观对比,还能帮助学生辨识不同维度的计量单位,以实物店方式进行区分,有助于发展学生的量感。(三)根据已有经验,形成量感表象在具体的课堂教学中要与学生的身心发展规律相吻合,这样才能贴合学生实际,建立立体化教学,才使学生基于不同的维度感知数学。因此,有必要培养学生的量感,将数学知识与生活关联,提升学生的数学感知,不仅是为学生打造真实的情境,也要使其完全地置身其中,展开积极主动的数学思考,丰富知识的表象。例如,在教授“公顷和平方千米”时,教师从学生的生活认知举例,比如学生对“七星公园”比较熟悉,这时,教师要求学生估算“七星公园”的占地面积。通过这些知识的表象,逐一进行分解、细化,往往可以收获意想不到的教学效果。(四)开展数学活动,丰富“量”的体验培养量感,本质上就是使学生在面对物质时,能够就此展开深度的观察、体验及主动的思考、感悟,需要学生透过实践活动,展现个体主观能动性。所以,丰富学生对量感的体验,必然要建立在数学实验活动的基础上,使学生可以通过丰富的表象完善知识结构。对量感而言,其具有极高的抽象性,再加上其对数学思维又有着深远的影响,教师可以设计相关数学活动,使学生可以自主完成对量感体系的架构与完善。例如,在教授“吨的认识”时,教师课前准备了一个体重秤,要求学生称一称不同物体的重量。有的学生称了一下自己的书包,然后迁移想象自己的体重相当于几个书包的重量;也有学生称了自己的体重,大约为50公斤,然后估算一吨大约有多少个50公斤。在这一过程中,学生不仅可以在千克与吨之间建立直接联系,还实现了对具象数感的培养。三、引导比较实践,促进“量”的深度内化想要形成量感,既不能凭空出现,又不可能一蹴而成,必然要经过一系列可视化的操作实践活动,所以,针对概念的掌握,只能作为量感学习的开始,接下来和量感相关的学习与掌握,必然不可缺少数学活动以及实践操作的支持。同时还要借此实现发展、提升。这就意味着,教师需要做好各种准备,当学生初步形成量感之后,需要为其提供一系列可视化问题,,学生才能在问题及量感的引领下,展开积极主动的思考与实践,才能够基于实践活动,不断体会量感及量感的实践作用,从而收获学习成果。(一)在比较中领悟“量”在学习计量单位的过程中,很多学生容易受外在因素的干扰,这样就会影响其对计量单位的认知。例如,题目中给出两个体积大小不同的袋子,并说明其中一个为红色袋子,另一个为白色袋子,两袋体积相差较多。很多学生就会以固有思维进行判断,认为白色袋子体积大,其质量就大;也有的学生提出了相反意见,认为各自装的物体不同,质量也会有所差异;还有的学生选择亲手提起,对比两个袋子的质量,但是在量感上却不存在更大差别,无法做出直观的判断。此时,教师对其进行称重,发现两个袋子质量相同。但是白色袋子的体积要远大于红色袋子,为何其质量是相同的呢?学生在经过了多次反复交流之后,给出了最终的结论:体积大的物体,质量不一定就大。这种方式显然突破了学生的固有认知,在初次接触质量单位时,很多学生不能摒弃体积因素对其的干扰,而教师则以实物验证的方式带领学生分析,避免了这种因素對学生的不良影响,也是为了更新学生对质量的认知。例如,在“认识米”时,需要学生对“米”建立清晰认知。教师拿出一段线段,向学生提问:这条线段的长度是多少?你应该使用怎样的方式进行测量?接下来就是学生动手操作的时刻。然后教师继续提问:测量时,为何将刻度尺的一端与线段一端对齐?你是否还有其他的测量方法?这些问题的设置是为了启发学生对“米”的认知,也能够借此激活学生的无限想象。最后,教师带领学生回溯整个测量过程,并对问题进行解读,目的就是通过实践操作,帮助学生深化对刻度尺的使用,也为了建立对“米”和长度单位的正确认知。(二)在实践中领悟“量”在生活中常见的量一般分为两种,其一比较直观,其二比较抽象。直观的量一般可以通过具象化的事物进行呈现,例如厘米、分米等,但是对于那些抽象的量来说,只能靠学生自己领会,比如时间、质量等。所以,对很多学生来说,在理解直观的量时,常常不存在任何障碍,只要结

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