第三编第14章　当代西方教育思潮的勃兴

张斌贤《外国教育史》

第三编

现代教育的变迁

第十四章当代西方教育思潮的勃兴

(1)

主讲老师：安超

张斌贤《外国教育史》

第三编

现代教育的变迁

第十四章当代西方教育思潮的勃兴

(2)

主讲老师：安超一、存在主义教育

二、行为主义教育

三、结构主义与建构主义教育

四、分析教育

五、终身教育

六、人本主义教育

七、多元智能理论

八、后现代主义教育

九、柯尔伯格的道德发展阶段论

十、人力资本理论

一、存在主义教育

1、主要史实

（1）存在主义教育是一种以存在主义为其哲学基础的教育理论，20世纪中期流行于美国和西欧各国。

（2）存在主义的创始人是丹麦的基督教哲学家、神秘主义者克尔凯郭尔。主要代表人物是德国的雅斯贝尔斯和海德格尔、法国的萨特

。存在主义是一种把人的存在当做其基础和出发点的哲学。

（3）第二次世界大战后，德国教育人类学

家博尔诺夫、美国教育家尼勒(G．Kneller)把存在主义应用于教育理论，形成了存在主义教育思想。

存在主义的主要论题

1、存在先于本质

2、存在是偶然的荒诞的

3、自由和选择

1）实在是人的自我选择

2）真理是个人的选择

3）价值存在于选择之中

4）责任

4、人与人之间的关系

5、人生是一场悲剧

存在主义主要教育观点

1、教育的本质和目的在于使学生实现“自

我”

存在主义教育家认为，作为教育对象的人，从根本上说，也不外是按照他自己的意志而造就他自身的。所以，教育的本质和目的在于人的“自我实现”或“自我创造”。

2、强调品格教育的重要性

存在主义教育家认为，“名副其实的教育，本质上就是品格教育”。

3、提倡学生“自由选择”和承担后果的道德标准。

4、主张个别教育的方法

集体教学的方法有许多弊端，应该采用个别教育的方法。并将苏格拉底的问答法视为理想的教学方法。

5、师生之间应该建立信任的关系

反对传统的师生观。在存在主义教育家看来,师生之间应该相互信任的。

教育是人们灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。教育的本质意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云摇动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。

——雅斯贝尔斯评价：

1）悲观主义；

2）个人自由选择的道德标准，没有社会性；

3）忽视自然科学；

4）放任的教学观

二、行为主义教育

行为主义心理学开始流行于20世纪初，其主要代表人物是美国心理学家华生。

行为主义心理学家否定了传统心理学的研究对象——意识，认为心理学是一门行为科学；人的心理活动可以在行为上被揭示出来；人类行为的基本公式是受因果律支配的“刺激一反应”，通过它可以预测和控制人的行为的发生与变化。他们还反对传统心理学的“内省法”，强调运用观察和实验研究行为的“客观法”。

20世纪30年代，一批行为主义心理学家试

图对行为主义进行改造，于是产生了新行为主

义。它的主要代表人物是美国的托尔曼(E．C．Tolman)、赫尔(H．Hull)、斯金纳(B．F．Skinner)和加涅(R．M．Gagne)等

斯金纳的新行为主义

生平、著作和思想渊源：

《有机体的行为》

《学习的科学和教学艺术》

《教学机器》

《教学技术学》

操作性条件反射理论和强化理论：

1、操作性行为，即有机体作用于环境而产

生某种结果的行为，其规律表现为：如果一种操作发生后接着给予强化，就会增加这一操作的强度或概率。

2、学习过程就是操作性条件反射过程，人

的一切行为几乎都是操作性条件反射和积极强化的结果，因此，任何行为也都是能够设计、塑造和改变的。

3、教育和教学就是塑造人的行为。

具体方法

1、积极强化塑造儿童行为

2、重视及时强化

3、行为矫正

4、教学机器和程序教学：

程序教学的基本原则：

一是积极反应；

二是小步子；

三是及时强化；

四是自定步调。

三、结构主义与建构主义

（一）理论基础

结构主义形成于２０世纪５０年代，由法国学者列维斯特劳斯创立。该理论把文化看作是一种结构关系。其基本要点如下：

1、人类心理具有一个基本的共同性，即善于把各种事物进行分类。

2、人类有创造二元对立法的天性，人类的本质在于善于把文化与自然作对立和统一的比较。

3、分类就是创造秩序，人类把各种事物进行分类的目的就是使社会有秩序地运转。

4、作为分类结果的秩序必须用符号表示，因此，文化是象征符号体系。

5、符号体系反映人类的意识结构，意识结构可以抽象成结构模式。

6、结构模式有深浅两个层次：

一是表层结构，也就是社会成员能够感知和理解的“有意识模式”或“机械模式”；

二是深层结构，它是隐藏在社会文化现象背后、社会成员未能感知的“无意识模式”。

人类学的主要任务，就是通过分析纷乱繁杂的社会制度、风俗习惯等表层结构，探索存在于不同时空的深藏于人类心灵中的普遍性结构，以认识、解释全人类社会文化现象的总原则。

结构主义作为一种方法论，对人文社会科

学、逻辑科学甚至自然科学和数理科学影响很

大，许多其他学科的学者都运用结构主义方法从事本学科的研究，从而形成２０世纪６０—７０年代的世界性的结构主义热潮。

结构主义教育是一种在现代欧美国家广泛

流行、影响很大的教育理论。它是以瑞士心理

学家皮亚杰(J．P．Piaget)的认知心理学为基

础的。其主要代表人物是美国心理学家布鲁纳

(J．S．Bruner)。

皮亚杰生平、思想渊源和著作

中译本：《教育科学与儿童心理学》、

《儿童的道德判断》、《发生认识论》、《发生认识论原理》、《结构主义》，《行为,进化的原动力》、《意识的把握:年幼儿童的动作和概念》、《儿童智力的起源》、《成功与理解》、《心理学与认识论:一种关于知识的理论》、

《儿童的早期逻辑发展》、《儿童的语言与思

维》、《儿童心理学》、《皮亚杰发生认识论文选》、《皮亚杰教育论著选》、《儿童的心理发展:心理学研究文选》。

皮亚杰主要观点：

每一个认知活动都有一定的认知结构。

儿童的认知结构不同于成人的认知结构，因此，一切教育和教学都应该了解儿童认知结构发展的规律以及与成年人心智发展的关系，并据此来编写教材和进行教学。

心理学的方法论：临床法

特点：丰富多彩的小实验；

合理灵活的谈话；

自然性质的观察；

新颖而严密的形式语言和数理逻辑的

分析工具。

儿童心理学的主要观点

发展观

发展的本质和原因：主体的动作，活动：认识

发展的因素：成熟、物理环境、社会环境、平衡；

发展的结构：图式、同化、顺应、平衡

发展的阶段：感知运动阶段（0－2）、前运算思维阶段（2－7）、具体运算思维阶段（7－

12）、形式运算思维阶段（12－15）

强调智力是一种积极主动的结构，因此重视儿童主动性，注重游戏和科学实验视听教学等，善于利用冲突和情景，来推动儿童认知和道德发展，重视儿童之间的交往即社会化过程。

儿童道德发展及教育：

阶段性特征：道德情感萌芽阶段，道德他律阶段，道德自律阶段，道德的公道阶段

布鲁纳的结构主义教育

20世纪60年代起，布鲁纳把皮亚杰关于儿童认知结构发展的理论应用到教学和课程改革上，创立了“结构主义教育”理论。

侧重研究教学改革问题，其重要主张可以概括为以下五个方面。

1）强调教育和教学应重视学生的智能发展

2）注重教授各门学科的基本结构

3)主张学科基础的早期学习

4)提倡“发现学习法”

5)教师是结构教学中的主要辅助者

四、分析教育哲学

1、主张把分析哲学作为一种方法广泛应用

于教育理论。它是一种早期“元教育哲学”，注重教育名词和概念的分析，而不谋系统的教育理论。

分析教育哲学的主要代表人物是美国的索尔蒂斯和谢夫勒、英国的奥康纳)和彼得斯。

2、分析哲学认为，问题不在于是否能获得知识，而是要了解获得知识的条件和过程，关注探究的逻辑或方法论，澄清表述知识和概念的语言含义。

3、分析教育哲学认为，在以前的教育理论

中，教育术语和概念是十分混乱并被人误解的；在教育哲学系统和大纲的标题下所写的许多东

西，助长了标语口号化的体系和盲目的信仰。

因此，对教育基本概念和论证方法进行澄

清，并注意正确使用教育术语，应该是教育哲学研究工作的第一步。同时在论述教育问题时，应该尽量使语言符合逻辑、明白易懂。

4、评价：重视语言逻辑的表述作用；重视分析技术；倾向于形式主义

五、终身教育思潮

1965年法国教育家朗格郎(P．Lengrand)在联合国教科文组织在法国巴黎召开的国际成人教育促进委员会第三次会议上的《论终身教育》报告书被认为是“终身教育”走向世界的开始。

70年代的发展：朗格郎《终身教育导论》；国际教育发展委员会主席富尔《学会生存——教育世界的今天和明天》；舒瓦茨《终身教育——21世纪的教育改革》。终身教育作为发达国家和发展中国家在今后若干年内制定教育政策的指导原则。终身教育于是成为一种受到许多国家关注的有影响的国际教育思潮。

1996年联合国教科文组织《教育——财富蕴藏其中》

产生和形成的原因

1）朗格郎：9方面的原因：社会变化的加

快；人口增长；科学知识和技术的进步；政治

挑战；信息；闲暇；生活模式和相互关系的危

机；身体；思想意识形态的危机

2）库姆斯：3方面原因：职业转换；科学技术知识；丰富闲暇生活

3）森隆夫：个人和社会经济两方面。

基本观点：

教育应该能够在每一个人需要的任何时刻以最好的方式提供必需的知识和技能。

从时空，内容，形式，制度等方面打破学校教育限制。

终身教育是现代社会的需要；

终身教育没有固定的内容和方法；

终身教育是未来教育发展的战略，是发达国家和发展中国家在今后若干年内制定教育政策的指导原则。

学习化社会

（一）历史发展

1、赫钦斯《学习化社会》

2、《学会生存——教育世界的今天和明天》

3、1974年卡内基基金会报告

4、美国、日本和欧洲的教育改革和实践

5、联合国教科文组织的报告

1、学习化社会

2、终身学习

1）学习化社会为前提

2）终生性的学习方式

3）打破教育机构垄断

3、学习化社会和终身学习的基本特征

平等性；终生性；生活性

发展性；理想性；主体性

理论框架

1、打破封闭的学校教育体系，实现教育的一体化

2、改造传统社会，实现社会整体的学习化

3、受教育权向学习权的转变，确立学习者的主体性地位

4、教育者转变角色，实现新的功能性定位。

六、人本主义教育

1、人本化教育是20世纪70年代后在美国盛行的一种现代教育思潮。它以人本主义心理学为理论基础，是人本主义心理学在教育领域中的直接应用。主要代表人物是美国人本主义心理学家马斯洛、罗杰斯、弗罗姆。

2、人本化教育试图达到情感与认知之间的一种更重要的平衡，通过挖掘人类理智与情感诸方面的整体潜力来确立人的价值。它的兴起直接起因于对50年代中期以后的“主知主义”教育的批判。主要观点：

（1）强调教育的目标是培养“完整的人”

（2）主张课程人本化

（3）强调学校应该创造自由的心理气氛

七、多元智能理论

1、背景：

（1）对传统智力观的质疑

（2）社会发展的需求

（3）科技竞争的直接产物

（4）主要代表人物：霍华德·加德纳《心智的结构》

（一）关于智力的种类

1、言语——语言智力

2、音乐——节奏智力

3、逻辑——数理智力

4、视觉——空间智力

5、身体——动觉智力

6、自知——自省智力

7、交往——交流智力

8、自然智力

（二）关于智力的性质

1、独立的分离体系

2、多种表现，无统一评价标准

3、受先天资质、个人成长经历和历史文化背景影响

4、更多的智力类型

5、与智商无直接关系

八、后现代主义教育

1、代表人物的观点

1）福柯：知识考古学；话语形式的谱系学分析；知识与权力关系

2）德里达：解构主义

3）利奥塔：后现代的知识状况；科学知识与叙事知识。

2、后现代主义主要特征

1）反基础主义，反本质主义

2）不确定性

3）对科学理性的质疑

4）告别整体性和同一性

5）“统一科学”的认识论传统的解体及其后果。传统的单一的科学标准被更特殊和多样化的标准所取代。

6）对认知性、约定性和审美性知识综合的尝试。

7）超越传统科学的认知方式。非正规的知识领域开始进入学术的主流，“普通的”、“民间的”知识（与“科学的”或“正规的”知识相区别）是理解和认识社会的一个重要思想来源。后现代主义的基本教育主张

1、对现行教育研究方法的否定

1）强调差异性

2）质疑教育神圣性

3）去中心和边界模糊

4）向往新的教育方式

5）研究范式的转变

2、教育目的

1）社会批判能力

2）社会意识

3）生态意识

4）内部平和

3、师生关系

1）利奥塔的观点：冰冷终端机的代替

2）吉鲁的观点：转化智慧

4、课程观

1）多尔的后现代主义课程观

九、柯尔伯格的道德发展阶段论

基本思想：

1）道德发展是认知发展的一部分；

2）道德判断与逻辑思维能力有关；

3）社会环境对道德发展具有巨大作用。

研究方法：道德两难论法

道德发展模式和阶段：三级水平6个阶段：

前习俗道德：

1）服从和惩罚定向；

2）相对论者的快乐主义。

习俗道德：

3）好孩子定向；

4）社会秩序和权威的支持。

后习俗道德：

5）民主地承认法律；

6）普遍的原则。

十、人力资本理论

20世纪60年代，为解释教育与经济增长之间关系，以美国舒尔茨为代表的一些西方经济学家提出的理论。

他们把人具有的知识、能力，以及劳动者质量的提高看作是促进生产力发展的重要因素，认为教育具有提高劳动生产率、培养经济发展所需人才的生产功能。

人力资本投资

1、卫生保健设施和服务，包括影响人的预期寿命、体力和耐力、精力和活力的全部开支；

2、在职培训，包括由商会组织的旧式学徒

制；

3、正规的初等、中等和高等教育；

4、不是由商会组织的成人教育计划，特别是农业方面的校外学习计划；

5、个人和家庭进行迁移以适应不断变化的就业机会。

教育的收益

1、个人收益

1）未来较高的收入

2）未来较健康的身体

3）未来较强的企业工作能力

4）未来合理安排家庭生活的能力

5）未来较大的职