教育心理学概述

第一章教育心理学的概述

❖补充

1.什么是心理学（掌握）

心理学是一门研究人的心理现象的学科，心理学对心理现象的研究就是要揭示心理现象

发生发展的客观规律，指导人们的实践活动。

两千多年前，人们就开始了对心理现象的探索，直到1879年，德国哲学家和心理学家

冯特，在德国莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室，心理学才脱离其哲学母体，成

为了一门独立的科学。

2.心理学的研究对象是什么（不看）

心理学的研究对象就是人的心理现象。人们通常从心理过程和个性心理两个方面去研究

心理现象，心理过程的研究就是探讨人的心理的共同性，个性心理的研究就是探讨人的心理

差异性，心理现象就是心理过程与个性心理的统一体。

3.心理过程（不看）

心理过程是指人的心理活动发生、发展的过程。具体来说，它是指在客观事物作用下，

在一段时间内大脑反应客观现实的过程，它包括认知过程、情绪过程和意志过程。

1）认知过程：人通过感觉、知觉、记忆、想象、思维等形式反映客观事物的特征、联系和

关系的过程。

2）情绪过程：是人对待他所认识的事物，所做的事情以及他人和自己的态度体验，包括情

绪和情感。

3）意志过程：指人在自己的活动中设置一个目的。按计划不断地排除各种障碍，力图达到

目的的心理过程。

三者相互关系，相互制约，相互影响，共同构成了心理活动的动态过程，认识是情感和

思想行动的基础，没有认识，人的情感就无从产生和发展。

意志的整个过程也都在认识的基础之上，经过深思熟虑后才得以进行.情感是思想行动

的动力，又使认识活动带有一定的情感成分。思想对认识和情感具有调节和控制作用。

4.个性心理（不看）

它可以划分为三个主要的子系统：个性心理特征、个性倾向性和自我。

1）个性心理特征：它分能力、气质和性格三部分；

2）个性倾向性：它是推动人进行活动的动力系统，是个性结构中最活跃的因素；

3）自我：自我即自我意识，是个人对自己的自觉因素。

5.心理过程与个性心理的关系（不看）

心理现象的各个方面，是相互关系，相互制约，相互影响的。

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一方面，个性心理是通过心理过程在实践活动中逐步形成发展的，并在心理过程中体现

出来，没有心理过程就不可能有各种心理。

另一方面，个性心理一旦形成，制约着心理过程，影响着心理活动的进程和特点，概括

地说，既没有离开个性心理的心理过程，也没有脱离心理过程的个性心理。

（一）教学心理学的研究对象与任务（不看）

教育心理学是心理学的一个分支学科。伟大的学习理论家、教育心理学家桑代克在1903

年出版《教育心理学》一书，标志着教育心理学的诞生。

1.教育心理学的研究对象

教育心理学的研究对象主要包括两方面的内容，一是研究教学情景中师生的心理活动的

一般机制和规律；二是研究教育情境中如何遵循师生的心理特点和规律有效指导教与学，促

进主体健康发展的特殊心理机制和规律，这两方面又可以分为不同的研究领域和层面。

1）研究教育心理学的科学问题，构建学科基础和学科基本理论构架。

2）研究主体心理发展的一般机制和规律。

3）研究在教与学情境中如何促进主体的心理发展变化的有效途径和策略。

4）研究制约和影响主体顺利实现教学目标及主体发展的条件和因素。

2.教育心理学的研究任务（不看）

1）教育心理学的理论探索任务

教育心理学作为心理科学的分支，其理论任务在于揭示教学的基本心理规律，丰富和发

展心理科学和教育心理学的理论和事实，从教育科学的角度看，教育心理学的任务还应该研

究怎么样遵循教与学的心理规律与设计教育内容，改革教育体制，优化教育系统，提高教育

效能，培养高素质人才服务。它作为应用理论学科的任务是探索教与学情境中，主体获得知

识，发展技能，形成健全人格的心理机制和规律，为构建科学合理的教育心理学理论体系服

务，推动教育科学的发展。

2）教育心理学的实践指导任务

学校教育一般由目标系统、内容系统、教与学的活动系统、教育成效的考核评价系统组

成。这些系统的确立和应用既必须遵循主体心理活动特点和规律，也需要教育心理学提供实

践途径、策略和手段、方法等方面的具体指导。

（-）教育心理学的历史发展与趋势

❖教育心理学的起源（不看）

1.教育心理学的诞生的背景是什么

1）社会背景

①.西方工业革命对教育的期待，教育心理学诞生于20世纪初的美国，工业化的加速要求

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社会建立公共教育机构来承担培养知识型人才的责任。学校教育的迅速发展推动了教育

心理学的研究。

②.城市化进程与教育发展，19世纪中叶美国有一半以上的人口走进大城市，推动了基础

公共教育事业的发展。

③.移民带来的教育问题，美国是一个典型的移民国家，亟待通过教育把不同文化背景的

人“美国化”，然而系统的教育由于自身的缺陷不能适应这一挑战，必须找到一种新的

教育方法，这也是促进产生的一个重要因素。

2）哲学背景

教育心理学乃至整个心理学都是从哲学中独立出来的，它的产生和发展自然离不开源远

流长的哲学根基。

3）心理科学背景

①.教育心理学化运动

使广大教育工作者了解了教育科学和心理学的关系，促进了它们的结合。

②.心理测量运动

③.儿童研究运动

运用心理学方法研究儿童发展规律，从而更好地为教育研究提供了科学的方法。

④.冯特的科学心理学

⑤.艾宾浩斯的记忆研究

4）教育心理学诞生的科学背景——进化论

❖教育心理学的发展过程

2.教育心理学的发展阶段（不看）

教育心理学作为一门学科发展至今，大致经历了四个阶段，20世纪20年代以前的初创

时期，20年代到50年代末为发展时期，60年代到70年代末的成熟时期，80年代后为深化

拓展时期。

1）初创时期（20世纪20年代以前）

1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方另一本以教育心理学命

名的专著，该书被誉为教育心理学发展史上一座里程碑。

2）发展时期（20世纪20——50年代末）

在20世纪20年代以后，西方教育心理学汲取了儿童教育心理学和心理测验领域的研究

成果，大大地扩充了自己的内容。

30年代以后，学科心理学发展很快，也成为教育心理学的组成部分，到40年代，弗洛

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伊德的理论广为流传，有关儿童的个性，社会适应以及生理卫生问题也进入了教育的心理学

领域，50年代，程序教学和教学机器兴起，同时，信息论的思想也为许多心理学家所接受，

这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。

与此同时，杜威则以实用主义为基础的“从做中学”为信条，进行改革教学的实践活动，

对教育产生了深远的影响。

20世纪30年代，维果茨基在《教育心理学》一书中，主张必须把教育心理学作为一门

独立的分支科学来进行研究，反对把普通的心理学的观点移入到教育心理学，他强调教育与

教学在儿童发展中的主导作用，提出了文化发展论和内化说。20世纪初，我国出版的另一

本教育心理学著作是由方东岳翻译，日本小原又一著的《教育实用心理学》，1924年，廖世

承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

3）成熟时期（20世纪60——70年代）

20世纪60年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化，教育心理学的内

容日趋集中，有几个方面的研究为大多数研究者所公认，如教育与心理发展的关系、学习心

理、教学心理、评估与测量、个体差异、课堂管理和教师心理等。

60年代，掀起了一股人本主义思潮，罗杰斯提出以学生为中心的主张，认为教师只是

一个使学习变得更方便的人。

前苏联教育心理学发展的特点：

①.日趋与发展心理学相结合，最著名的是赞科夫的“教学与发展”的实验研究；

②.发展了不同于西方的学习理论，如巴甫洛夫的联想一一反射原理；

③.重视人际关系在儿童心理发展中的作用。

4）深化拓展时期（20世纪80年代以后）

这一时期，教育心理学越来越重视与教学实践相结合，教育心理学得到了很大发展，融

合各相关研究之长，强调整体实质上的一致，求同存异，淡化学派之争。

表现为：

①.理论构建的综合化倾向；

②.研究取向的整体化倾向；

③.研究方法的本土化倾向。

3.教育心理学发展的基本特点（掌握）

1）教育心理学发展与时代社会发展的密切联系；

2）教育心理学发展以教育发展要求为前提；

3）教育心理学发展受教育科学思潮的直接影响；

4）教育心理学发展受自身研究方法的制约。

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4.教育心理学发展的研究趋势（不看）

1）在研究取向上，从行为范式，认知范式向情景范式转变;

2）在研究内容上，强调教与学并重，认知与非认知并举，传统领域与新传统领域互补;

3）在研究思路上，强调认知观与人体观的统一，分析观和整体观的结合;

4）在研究方法上，注重分析与综合，量性与质性，现代与生态，人文与科学的结合;

5）研究学习者的主体性，研究学习者的能动性，研究学习的内在过程与机制。

研究社会环境的影响，研究实际情况的影响，研究文化背景的影响，研究学习环境设计

和有效教育模式，研究信息技术的应用。

第二章心理发展与教育

（一）心理发展及其规律

1.心理发展的内涵是什么（掌握）

心理发展是指个体由胚胎期经由出生、衰老、一直到死亡的整个生命过程中所发生的持

续而稳定的内在心理变化过程。心理发展反映的个体心理随年龄增长而出现的持续而稳定的

系列变化过程，主要包括认知发展和人格发展两个方面。

2.认知发展（掌握）

心理发展是指个体与环境的相互作用过程中，其感知觉、注意、记忆、思维、言语等认

知的功能系统不断发展，并趋于完善的变化过程，表现为个体出生后在适应环境的过程中，

对事物的认识以及面对问题情景时的思维方式与能力表现随年龄增长而逐渐改变的历程。

3.认识发展的一般规律（掌握）

1）认知发展受遗传与环境的交互作用，是生理成熟和教育（学习）的结果。

2）认知发展具有连续性和阶段性；

3）个体的认知发展具有方向性和顺序性；

4）认知发展具有共同性和差异性；

5）认知发展具有互补性和相互关联协调发展；

6）认知发展具有不平衡性和关键期。

4.人格发展（掌握）

人格发展是指个体自出生经成年到老年的整个生命过程中人格特征或个性心理形成、发

展和表现的过程。人格的形成和发展是遗传因素和环境因素相互作用的结果。遗传因素是人

格形成和发展的生物学基础，遗传为人格发展提供了可能性和方向。

5.人格发展的一般规律（掌握）

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1）人格的发展具有社会性；

2）人格既有稳定、持久的特征，具有稳定性，但又是发展变化的，具有可变性；

3）人格的发展既有连续性又有阶段性；

4）人格的发展既有独特性又有共同性；

5）人格的发展是一个持续终身的毕生过程。

6.心理发展与教育的关系（了解）

1）心理发展是有效教育的背景和前提

虽然教育对个体身心发展起主导作用，但个体身心发展的规律又制约着教育主导作用的

发挥，影响着教育的效率，教育必须以个体心理发展水平和特点为依据。

2）有效的教育能促进个体身心发展

教育一方面要依据个体的身心发展水平和状况，另一方面，教育又能够极大地促进个体

心理的发展并对个体的心理发展起主导作用。

（~）认知发展理论与教育（全节都重要，都考过）

1.皮亚杰的认知发展阶段理论

1）认知发展的实质

皮亚杰认为认知的实质就是适应，即儿童的认知是在自己已有图式的基础上，通过同化、

顺应和平衡，不断从低级向高级发展。

2）影响认知发展的因素

皮亚杰认为影响认知发展的基本因素有四个：成熟、练习和经验、社会性经验、具有自

我调节作用的平衡过程。

成熟是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的发育，它是某些行为模式出现的

必要条件。练习和经验是指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验的作用，社会性

经验是指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，主要涉及教育、学习和语言

等方面，平衡过程调节个体与环境之间的交互作用，从而引起认知发展的一种新建构。

3）认知发展的阶段

①.感觉运动阶段（0到2岁）儿童思维的萌芽期。这一阶段，儿童的认知活动主要是通过

探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验。

②.前运算阶段（2-7岁）这一时期是儿童表象思维阶段。这一阶段，儿童会运用语言或较

为抽象的符号来代表他们经历过的事物，凭借表象思维，他们可以进行各种象征性的活

动和游戏。

③.具体运算阶段（7-11、12岁）这一阶段相当于小学阶段。儿童的认知结构发生了组合

改善，具有一定的弹性可以逆转，已经获得了长度、体积、重量等的守恒，能进行逻辑

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思维和群集运算。但其思维仍需要具体事物支持。

④.形式运算阶段（11、12-15、16岁）儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，

能以命题的形式进行，思维已经接近成人的水平。

4）认知发展与教学的关系

①.提供活动。为了增进儿童的活动经验，应该为他们提供大量真实环境中发生的活动。

②.创设最佳难度。根据皮亚杰的观点，认知是通过不平衡来促进的，教师的主要任务是通

过提问来引起学生认知不平衡，并提供有关的学习资料或活动材料,促进学生认知发展。

③.了解儿童如何思考。教师在教学中，必须认识到儿童思考问题的方式与成人不同，只

有这样，才能真正帮助儿童认知发展。

④.认识儿童认知发展水平的有限性。教师要认识各年龄段儿童认知发展所达到的水平，

这样在教学中会更加主动。

⑤.让儿童多参与社会活动。皮亚杰强调社会活动对儿童认知发展的重要作用。

2.维果茨基的文化历史发展理论

1）文化历史发展的理论

维果茨基提出，人的高级心理是随意的心理过程，他不是先天就有的，而要受文化历史

的制约。高级心理包括认知能力。

2）两种工具的理论。

维果茨基认为，人有两种工具，一种是物质工具，如原始人用的石刀，现代人所使用的

机器；另一种是精神工具，主要是指人类所特有的语言、符号等.由于动物没有且永远不会

有这种精神工具，所以只有低级水平的心理。人因使用这种工具而使心理发生质的变化，上

升到高级阶段，精神工具与物质工具一样，受人类文化历史发展的影响是不断变化发展的。

3）心理发展的实质是什么？

两种心理机能。维果茨基认为，必须区分两种心理机能：一种是靠生物进货获得的低级

心理机能，另一种是文化历史发展的结果，即以精神工具为中介的高级心理机能。

维果茨基认为心理发展是指一个人的心理（出生到成年），在环境与教育的影响下，通

过掌握高级心理机能的工具一一语言、符号这一中介，在低级心理机能的基础上，逐渐向高

级心理机能转化的过程。

4）教学与认知发展的关系

①.活动和交往掌握精神生产的手段，它带有自发的性质；狭义的教学是指有目的有计划进

行的一种交际形成，它“创造”着儿童的心理发展。

②.最近发展区。维果茨基认为，在进行教学时，必须注意到儿童发展有两种水平：一种是

儿童的现有发展水平；另一种是即将达到的发展水平。维果茨基把两种发展水平之间的

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差异称为“最近发展区”，即独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下与其他儿童

合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差异。

③.教学应当走在发展的前面。首先，教学主导着或决定着儿童智力的发展，这种决定作用

即表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上。其

二，教学创造着最近发展区。儿童两种水平之间的动力状态是由教学决定的。

④.教学存在着最佳期。维果茨基认为，儿童在学习任何内容都有一个最佳年龄。

⑤.认知发展的“内化”学说。内化是外部的实际动作向内部心智动作的转化，维果茨基提

出，一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往之中，以外动作的形式表现出来，然

后经过多次重复、多次变化，逐渐内化成内部的智力动作。

3.认知发展理论与教育启示（不看）

1）学习者是自主积极的“学徒式学习者”

学生接受知识是能动的而不是被动的。学生的学习就是根据自己所了解的东西构造出一

个内在的结构或图式，用以吸收、接纳和解释新信息，来思考和完成具体的任务。在合作的

社会性背景下完成任务时，学生会对所运用的心理策略进行明确或不明确的模仿、证明和辩

论。因此，情绪、动机、个性等心理要素以直接或间接的方式影响到学生的学习。

2）学生的学习是受背景影响的

任何学习都是与一定的社会或实际的有意义的背景相联系的，它包括学习者原有经验、

所处的社会文化系统及生活环境、课堂中与教师和同伴的相互作用等，这些因素特别是社会

性作用，学习的过程和结果会受到不同途径影响。

教学是一个依赖于先前知识和过去经验而不断累积的过程。学生的学习要受他们在特定

情境下所激活的经验的影响。所以，教师应该使教学在开始时能适应学生的现有水平，然后

帮助他们建构和联结新信息。

3）为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性认知任务和支架

挑战性认知任务是指那些稍微超出学生能力，但在专家的帮助下可以完成的任务，即处

在最近发展区内，与学生的能力形成了一种积极的不匹配状态。维果斯基认为教学不仅应该

考虑儿童已经达到的水平，而且要考虑儿童经过努力可能达到的水平，主张教师要重视学生

“学习的最佳期限”，不应盲目拔高和迟滞，以免错过“最近发展区”。教师应该向学生提供

挑战性认知任务和支架，使得学生可以借助支架来参与问题解决并获得意义上的理解，从而

确保教学获得最大效益。这条原则强调教师在教学中的指导者地位，要求教师在进行教学设

计、安排教学内容时必须考虑学生的现有发展水平，并认为教学内容或任务应该给学生造成

积极的认知冲突。

4）教学是一个相互作用的动力系统

适当水平的教学和有一定指导的社会环境是学生学习的必要条件。教师和学生之间相互

作用的社会性关系是学习的重要因素。教师作为学生的指导者，为学生的学习和智能发展提

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供了必要的信息和支持。这种支持也就是通常所说的支架，学生可以借助支架建构出一个稳

定的理解，最终独立地完成任务。

维果斯基用预期法，来解释相互作用情境下学习的机制。在沟通中，成人预期儿童会了

解某些信息，并在这种假定下行事，而最后儿童果真就能够建构出这些信息或知识。这种最

近发展区的相互作用是一种成人、儿童共同协作的认知活动，儿童最后建构的观点也是儿童

原有观点和成人观点的联合产物。

总之，维果斯基的教育理论启示可归纳为：

1）按儿童思维方式实施知识教学；

2）遵循儿童认知发展顺序设计课程；

3）针对个别差异实施个别化教学并适时辅导；

4）促进儿童的心智发展。

（三）人格发展理论及教育（全节都重要）

1.埃里克森心理社会发展理论

1）心理社会发展的内涵

埃里克森认为个体的人格发展是在社会背景下进行的，受文化和社会背景的影响和制约。

人格的发展是一个经历一系列阶段的过程，每阶段都有一种特定的危机和特定的任务，即亟

待解决的心理社会问题。危机的解决标志着前一阶段向后一阶段的转化。顺利度过危机有助

于自我力量的增强和对环境的适应；不能顺利度过危机则会削弱自我的力量，阻碍对环境的

适应。

2）心理社会发展的阶段

埃里克森理出心理社会的发展主要分为八个阶段：

第一阶段，乳儿期（0-1岁）一一信任感对怀疑感。本阶段的主要任务是满足生理上的

需求，发展信任感克服不信任感，如果得到满足就信任，否则就怀疑。

第二阶段，婴儿期（1-3岁）一一自主性对害羞疑虑。这一时期，儿童渴望自主探索新

事物，由于父母的养育态度和方式，容易使儿童陷入自己意愿和父母意愿相冲突的危机之中，

如果危机解决，就会获得一种独立的臼我意识，反之亦然。

第三阶段，学前期（3-6岁）一一主动自发对退缩愧疚。这一阶段的儿童开始追求处于

自我利益和动机的活动，他们把自己扮演成成人的角色并因此而快乐，然而，由于儿童能力

的局限，他们处于自我动机的活动常常会被成年人禁止，从而降低从事活动的热情。

第四阶段，学龄期（6-12岁）一一勤奋进取对自贬自卑。这阶段的儿童大多在上小学，

学习是儿童的主要活动。在学习过程中，儿童可以产生勤奋感，如果儿童不能发展这种勤奋

感，他们将对自己能否成为一个对社会有用的人缺乏信心，从而产生自卑感。

第五阶段，青年期（12-20岁）一一自我同一性对角色混乱。这一阶段，个体的主要任

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务是建立一种新的自我同一感。如果能做到这一点，他们就获得了自我同一性，反之就会产

生角色混乱或消极的同一性。

第六阶段，成年早期（20-24岁）一一友爱亲密对孤僻疏离。此时的个体如果能在人际

交往中建立正常的人与人之间的友好关系，可形成一种亲密感，学会与他人分享而不计算回

报。如果害怕被他们占有和不愿意与人分享，则陷入孤独之中。

第七阶段，成年中期（25-65岁）一一繁殖对停滞。这里的繁殖不仅指繁衍后代而且包

括人的生产能力和创造能力，本阶段个体面临抚养下一代的任务，发展顺利的个体表现为家

庭美满，富有创造力，反之则陷入自我关注，对他们及后代事情冷漠甚至颓废消极。

第八阶段，成年晚期（65岁以后）一一自我完善对悲观沮丧。如果这一阶段的危机得

以解决，就形成智慧的品质，如果危机是消极解决，就会失望和毫无意义感。

2.柯尔伯格的道德发展阶段理论

1）道德发展的实质是什么

道德发展是指个体随年龄的增长，逐渐掌握是非判断标准以及该标准表现道德行为的过

程。

2）道德发展的三水平六阶段学说

第一水平：前习俗水平（学前至小学中低年级）一一主要是以自我中心为基础的道德

推理水平，即着眼于自身行为的具体结果。包括惩罚与服从阶段（第一阶段）和个人的工具

主义目的与交易阶段（第二阶段）。

第一阶段：儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏以及严重程度，他们服从权威或规

则，只为了避免惩罚。没有真正的准则概念。

第二阶段：这阶段儿童为了获得奖赏可满足个人需要而遵从准则，偶尔也包括满足他人

需要的行动，儿童不再把规则看成绝对的、固定不变的东西。

第二水平：习俗道德水平（小学高年级开始至青年期）一一这一阶段个体已经内化了

社会规则，其道德推理着眼于满足社会期望。包括好孩子道德观（第三阶段）和法律秩序道

德观（第四阶段）。

第三阶段:这一阶段儿童尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得奖赏，

重视顺从和做好孩子。

第四阶段：儿童注意的中心是维护社会秩序，认为每个人应当承担社会的责任和任务。

第三水平：后习俗水平（青年末期开始）一一这一阶段个体是基于内心的一套标准进行

的推理，即着眼于自我接受的道德原则，履行自己选择的道德标准，包括社会契约理论（第

五阶段）和全面的道德原则（第六阶段）

第五阶段：这一阶段的道德推理具有灵活性，他们认为法律是为了能使人和睦相处，认

为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。

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第六阶段:他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的

根据。背离了一个人自选的道德标准或原则就会产生内疚或自我谴责感。

3）人格发展理论的教育含义

强调在社会文化环境中形成和发展学生的健全人格，优化社会文化和学校教育环境是学

生健全人格发展的前提。

根据个体发展不同阶段的主要任务，提高学校人格教育的针对性。教师要针对青少年阶

段人格发展各阶段的主要任务，有效地促进各阶段发展任务的顺利完成。

道德判断水平受到个体发展年龄阶段的制约，教师应该培养学生在面临社会道德问题时

的道德判断推理和道德决策能力。

教学的课堂目标不公局限于认知方面的发展，还应该促进学生人格的全面发展。

（四）社会性发展与教育

1.社会性发展的内涵

是指个体在其生物特性基础上，在与社会生活环境相互作用的过程中，掌握社会规范，

形成社会技能，学习社会角色，获得社会性需要、态度、价值，发展社会行为，从而更好地

适应社会环境。社会性发展的实质就是个体由自然人成长为社会人。

2.亲社会行为的含义

是指有益于他人和社会的行为，包括助人行为、安慰、分享和合作等。”“亲社会行为”

一般与“援助行为”、“积极性行为”和“利他主义行为”在同样的意义上使用，指个体帮助

或打算帮助其他个体或群体的行为趋向。

3.儿童亲社会行为的发展阶段（艾森柏格的儿童亲社会行为的五种水平）：

水平年龄段阶段特征的描述

享乐主义、自我学前儿童及小学

关心自己，在对自己有利的情况下尽可能帮助他人

关注取向低年级学生

小学生及一些正

助人的决定是以他人的需求为基础的，不去助人时

他人需求取向要步入青春期的

不会产生同情或内疚

少年

赞许和人际关系小学生及一些中关心别人是否认为自己的利他行为是好的或值得

取向学生称赞的，有好的或适宜的表现是重耍的

一些小学高年级

移情取向的推理出于同情而关心他人，设身处地为他人着想

的学生及中学生

内化的法律、规是否助人的决定以内化的价值、规范和责任为基

少数中学生

范和价值观取向础，违反个人内化的原则将会损伤自尊

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4.亲社会行为的习得途径：

1）移情反应的条件化；

2）直接训练；

3）观察学习。

5.影响因素：

1）文化与亚文化；

2）父母的价值观与教育方式；

3）大众传播媒介。

6.攻击行为

是一种经常有意地伤害和挑衅他人的行为。

7.攻击行为的分类：

1）按攻击行为的表现形式，可分为身体攻击、言语攻击和间接攻击；

2）按攻击行为的起因，可分为主动型攻击和反应型攻击；

3）按攻击行为的目的，可分为敌意性攻击和工具性攻击；

8.攻击行为的改变方法：

1）消退法：对儿童的攻击行为可以采取不加理睬的方法，使它们得不到强化而逐渐减少。

2）暂时隔离法：为了抑制某种特定行为的发生，而让行为者在一段时间内得不到强化，或

远离强化刺激的一种行为干预方法。

3）榜样示范法：将有攻击行为的儿童置于无攻击行为的榜样当中，减少他们的攻击行为;

让有攻击行为的儿童观察其他儿童的攻击行为是如何受到禁止或处罚的。

4）渐隐法。做法是提示和促使行为者作出某种要求的行为反应，并在安排情境发生变化的

同时使该行为反应仍能继续保持。这种方法强调循序渐进，不期望在短期内收到效果,

干预效果能维持较长时间。

9.同伴关系

是指个体在交往过程中建立和发展起来的一种个体之间的,特别是同龄人之间的一种人

际关系。

10.同伴关系的发展

友谊的发展--塞尔曼的儿童友谊发展五个阶段：

1）阶段1（3—7岁），尚不稳定的友谊。

2）阶段2（4—9岁），单向帮助关系。

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3）阶段3（6—12岁），双向帮助关系。

4）阶段4（9—15岁），亲密的共享。

5）阶段5（12岁以后），友谊发展成熟。

11.如何促进同伴关系的良好发展：

1）开设相关课程，进行交往技能训练；

2）丰富课堂教学交往活动；

3）组织丰富多彩的交往实践活动；

4）培养学生的亲社会能力。

（五）心理发展的差异性与教育

1.什么是心理差异（不看）

心理差异是指人在认识、情感、意志、情感等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又

不同于其他人的心理特征。

2.认知差异（掌握）

认知差异主要表现在认知水平的差异和认知类型的差异两方面。

认知水平的差异主要表现为智力水平的差异，而智力水平的差异又表现为智力发展水平

的差异和智力发展速度的差异。

1）智力发展水平的差异：智力发展水平的高低是通过智力测验所得到的智商来体现的。

智商是智力年龄与实足年龄之间的比值。智力按发展水平的高低可以分为超长、正常和

低常三种类型。

2）智力发展的速度差异：智力发展有早晚的差异。有的人天生聪慧，在很小的时候就表

现出较高的智力水平，有的则大器晚成，在很大年龄表现出较高的智力水平。

3.认知差异的类型有哪些（掌握）

认知类型的差异又叫认知方式的差异。认知方式是指个体在进行信息加工时，通过其知

觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出的习惯性特征。

主要包括知觉类型差异、记忆类型差异、思维类型差异和认知反应类型差异。

1）知觉类型差异：

根据知觉时分析和综合所占的比重，知觉类型可以分为分析型，综合型和分析一综合型。

根据知觉受外界环境影响的程度，知觉类型可以分为场依存型和场独立型。

场依存型：受环境影响大；

场独立型：受环境影响小或者基本不受环境影响。

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2）记忆方式的差异：

根据记忆过程中的知觉偏好，记忆类型可以分为视觉型、听觉型、动觉型和混合型。知

觉偏好就是指记忆过程中哪一种感觉系统的记忆效果最好，学生就偏向于使用哪一种感官来

进行学习。

3）思维方式的差异：

①.根据思维的概括性，思维可以分为艺术型、思维型与中间型，大多数人属于中间型。

②.根据学习策略的差异，可以分为整体型和系列型。

整体型策略：学生倾向于使用比较复杂的假设来解决问题，每个假设都涉及若干属性,

从全盘考虑。

系列性策略：学生把精力集中在一步一步的策略上，他们提出的假设一般比较简单，每

个假设只包括一个属性。

③.根据认知反应和情绪反应的速度，可以分为冲动型和慎思型

冲动型：学生倾向于根据几个线索做出很大的直觉跃进，往往以很快的速度形成自己的

看法，回答问题时很快做出反应。

慎思型：学生在回答之前倾向于深思熟虑的、计算的、分析性的和逻辑的思考，往往先

评估各种可替代的答案，然后给最有把握的答案。

4.针对认知方式的差异的教育（不看）

1）教师必须帮助学生识别自己的认知方式。教师对学生认知方式的识别不仅仅在于调整自

己的教学方法，还应帮助学生分析和认知自己的认知方式。

2）教师要明确适应认知方式的两大教学策略。一类是采取与学习者认知风格一类的教学策

略，又叫匹配策略。一类是采取对学习者缺乏的认知风格进行弥补的教学方法，又叫失

配策略。

3）教师要调整自己的教学风格，提供多模式教学。

5.人格差异与教育

1）人格差异（不看）

人格差异又称个性差异，是指个人在稳定的心理特征方面的差异，反映的是人格特征在

个体之间所形成的不同品质。

2）人格特征差异（不看）

特质论者认为，一种恰当的人格理论应该有可供测量的人格单位，这种单位就是特质。

人格特质是所有人共有的,但每种特质在量上因人而异，从而构成了人与人之间的人格差异。

3）人格的类型差异（不看）

个人的人格虽有差异，但也有共同点。在千差万别中找出某些共同点，都属于这一共同

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点的归一类，属于另一共同点的归另一类，从而分析出不同的人格类型。

4）气质差异（不看）

气质就是平常所说的脾气禀性。气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性

的一种稳定的心理特征。

6.性别差异与教育

1）性别差异（不看）

性别差异是指男女两性的生理差异及在智力、人格和成就等方面的心理差异。

2）智力的性别差异（不看）

①.男女两性在智力的发展的总体上是平衡的，男性智力分布的离散程度比女性大；

②.男女两性在智力结构上表现出不平衡性；

③.男女智力发展的差异变化具有年龄倾向；

④.智力差异取决于遗传、环境和许多因素的影响，特别是环境和教育的影响。

3）人格和行为上的性别差异是什么（掌握）

①.性格特征的性别差异。

研究表明，小学阶段男女的性格特征并无显著的性别差异，到了中学阶段，学生逐渐形

成了对现实的稳固的态度和习惯化的行为方式，表现出性格差异。

②.学习兴趣的性别差异。

一般来说，小学男生对数学、体育和美术的兴趣超过女生。女生对语文、英语和音乐的

兴趣越过男生。中学，男生对理科感兴趣，女生对文科感兴趣。

③.学习动机的性别差异。

研究发现，小学阶段，女生在成就性动机、认知性动机上都高于男生，男生在附属性动

机上明显高于女生，其中为满足家长要求和监督，为执行老师指示而学习的因素非常显著。

中学阶段,男性成就性动机中所含的竞争性、新奇性因素显著高于女生,女生的成功性因素、

认知性动机中的获取知识的因素显著高于男生。

④.学习归因的性别差异。

一般来说女生比男生更容易把失败的原因归结为自己内部的因素，如努力程度不够，自

己的学习能力太低。男生相反。

7.依据性别差异的教育（掌握）

1）改变不同性别学生的性格差异，培养积极兴趣，提高多种能力。男女生的性格各有所长

各有所短，要教育他（她）们以人之长补己之短，发扬优点弥补缺点。

2）改变传统观念，对男女学生一视同仁，彻底改变男尊女卑的思想。对女生的进步要注意

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表扬，增强其自信心和自尊心，对女生应热心指导，帮助他们与男生并驾齐驱。

第三章学习及其理论

（-）学习及其理论

1.学习的实质（掌握）

学习是指经由反复经验而导致的有机体的行为或行为潜能的比较持久的变化过程。其实

质包括，首先，学习的结果表现为行为或行为潜能的变化。其次，学习引起的行为或行为潜

能的变化是比较持久的。再次，学习的发生是由反复经验引起的，最后，学习是一个行为的

变化过程，而不仅仅是一个变化的结果。

2.学习的种类（掌握）

1）学习的主体分类

按照学习主体即学习者的不同，一般可以将学习分为动物的学习、人类的学习与机器的

学习。

根据主体的活动状况，可以把学习分为接受学习和发现学习。接受学习是指在教师指导

下，学习者通过教师的传授和自己的主动建构接受事物意义的学习。发现学习则是在主体的

活动中，通过对现实的能动的反应及发现创造，建构起一定的经验结构的学习。

2）学习水平分类（只记住几大类即可，解释不用看）

根据学子的水平不同，将学习会为八大类：信号学习、刺激―-反应学习、连锁学习、

语言联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习和解决问题的学习。

①.信号学习：学习对某种信号做出某种反应。经典性条件反射即是一种信号学习。

②.刺激--反应学习：主要是指操作性条件作用或工具性条件作用。其中强化在该学习中

起到非常关键的作用。

③.连锁学习：是一系列刺激一一反应的联合。

言语联想学习：也是一系列刺激一一反应的联合，但它是由语言单位所联结的连锁。

⑤.辨别学习：能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同反应。

⑥.概念学习：对刺激进行分类，并对同类刺激做出相同的反应。

⑦.规则学习：亦称原理学习。了解概念之间的关系，学习概念的联合。

⑧.解决问题学习：亦称高级规则学习。在各种条件下，运用规则或规则的组合解决问题。

3）学习的性质分类

根据主体获得经验的性质，把学习分为意义学习和机械学习，意义学习是指个体利用原

有经验进行新的学习，理解新信息。机械学习是指在缺乏某种先前经验的情况下，靠死记硬

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背来进行学习。

4）学习结果分类（只记住几大类即可）

根据学习结果的不同，将学习分为五大类：言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策

略的学习、态度的学习和运用技能的学习。

①.言语信息的学习：学习大量的名称、事实、事件的特性以及许多有组织的观念等。

②.智力技能的学习：言语信息的学习帮助学生解决“是什么”的问题，智力技能的学习

要解决“怎么做”问题，故又称过程知识。

③.认知策略的学习：内部组织起来用于调节学习者自己内部注意、学习、记忆与思维过

程的技能。

④.态度的学习：影响个人选择行动的内部状态。提出三种：儿童对家庭和其他社会关系的

看法；对某种活动所表现出来的积极的喜爱和情感；有关个人品德的某些方面。

⑤.运动技能的学习：是由有组织的、协调而统一的肌肉动作构成的活动。

3.学生学习的特点（掌握）

1）接受学习是学习的主要形式

学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短

的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来促进自己发展和完善的过程。

2）学习的过程是主动构建的过程

学生的学习必须通过一系列的主动构建活动来接受信息、形成经验结构或心理结构，这

一点越来越为众多研究者认同。

3）学习内容的间接性

在经验的传递系统中，学生主要是接受前人的经验，而不是亲自去发现经验，因此，所

获得的经验具有间接性。

4）学习的连续性

学生的学习是一个连续的过程，这表现在前后学习的相互关联。前面的学习为后面的学

习奠定基础，而后面的学习又是前面的学习的补充和发展。

5）学习目标的全面性

学生的学习不但要掌握知识经验和技能，还要发展智能，形成行为习惯，以及培养道德

品质和促进人格发展。

6）学习过程的互动性

重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会互动性，倡导合作学习、交互学习是

当前教学改革的重要趋势。

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（二）行为主义的学习理论（全节都重要，都考过）

1.桑代克的联结说

桑代克认为学习的实质在于形成刺激与反应的联结，即S-R联结，这种联结形成的过程

是渐进的，尝试错误直至最后成功的过程。

1）学习的实质在于一定的联结

联结指的都是某情境（situation）仅能唤起某些反应（response）,而不能唤起其他反

应的倾向。

2）联结一-试误学习的基本规律

桑代克在《教育心理学概论》一书中提出了至今影响深远的三大学习规律：效果律、练

习律和准备律。

1）效果律

指凡是导致满意后果的行为会被强加，而带来烦恼的行为则会削弱或淘汰。

2）练习律

指一个联结的应用会增强这个联结的力量，一个联结的失败则会导致这一联结的削弱或

遗忘。

3）准备律

指当学习者有准备而又给以活动就会感到满意，有准备不活动则感到烦恼，学习者无准备而

强制以活动也会感到烦恼。

2.巴甫洛夫的经典性条件反射说

主要原理如下：

1）习得律：条件反射是由条件刺激和无条件刺激多次配对建立起来的。

2）实验性消退律：如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激的强化，则条件反射将逐

渐减弱并消失。但消失并不是永久性的，经过一段时间间歇后，又能自动恢复，只有当

几次重复出现都没有得到强化时，条件反射才会真正消退。

3）泛化律：条件反射建立之初，如果出现与条件刺激类似的刺激。也会引起类似的条件反

应，这就是泛化律。

4）分化律：出现泛化律之后，如果只对条件刺激予以强化，而对类似的刺激不予强化，则

个体只对条件刺激出现条件反应，这就是分化律。

5）高级条件作用律：在已经建立的条件反射基础上，可以通过刺激替代建立更高级的条

件反射。

3.斯金纳的操作性条件反射说

主要原理如下:

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1）强化

斯金纳把条件作用中能够增强反应概率的一切手段称之为强化，产生强化作用的刺激称

为强化物。

2）惩罚和消退

当有机体作出某种反应之后，若及时使之承受一个厌恶刺激，那么其以后在类似情境或

刺激下，该行为的发生概率就会降低甚至受到抑制，称为惩罚。当有机体作出以前曾被强化

过的反应之后不再有强化物相伴时，那么这一反应在今后发生的概率便会降低，这种现象称

为消退。

3）连续渐进法与塑造

将多个反应连贯在一起形成复杂行为的方法称为塑造。

4.班杜拉的观察学习理论及其教育应用

班杜拉的社会学习理论，社会认知理论的奠基人。他认为，儿童通过观察他们生活中重

要人物的行为而习得社会性行为。这种通过观察他人的行为及其后果而发生的替代性学习就

是观察学习。

1）观察学习理论

①.社会认知论

班杜拉认为，儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而习得社会行为。这些观察以心

理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。

②.交互作用论

班杜拉认为，学习不但要受外部环境的影响，而且要受到认知的调节和自我的调节。班

杜拉的学习理论强调人的行为是内部因素和外部因素相互作用的产物，坚持了多因素相互作

用决定行为的观点。

③.观察学习论

班杜拉认为，人类的学习有两种形式：一种是直接学习；另一种是间接学习。观察学习

主要包括四个阶段：注意过程、保持过程、复制过程和动机过程。

注意过程影响观察者对榜样行为的探索和知觉过程，决定观察者的观察内容。

保持过程使观察者将示范行为以某种形式储存在头脑中以便今后可以指导操作。

复制过程是观察者以内部表征为指导，将榜样行为再现出来。

动机过程决定个体复现榜样行为的具体内容，换言之，决定哪一种经由观察习得的行为

得以表现。

④.自我效能论

所谓自我效能感，是指个人对影响其生活的事件能够增加控制的信念，与人的行为动机

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之间有密切的联系，因为人们对自己能力的判断影响着其对自己将来行为的期待。个体自我

效能感来源于两个方面：一是他迄今在某一领域所取得的成就，二是源于对他人活动效能的

观察比较。

2）观察学习理论的教育应用

①.教学内容中新技能的学习（让榜样示范）；

②.教师行为的榜样作用，教师的学习热情及态度；

③.教师还要为学生提供良好的可供学习和借鉴的榜样，引导其学习，保持榜样行为；

④.给学生提供再现榜样行为的机会，对良好的行为给予及时的表扬和鼓励（学生习得行为

的表现）；

⑤.除观察替代学习外，也有自我观察而学习到某种新行为，自我调节，根据自己的判断标

准进行判断。

（三）认知派的学习理论（全节都重要，都考过）

1.布鲁纳的认知-一发现说（发现学习论）

1）认知学习观

布鲁纳认为学习的实质是主动形成认知结构。学习是学生主动地通过感知I、领会和推理,

促进类目及其编码系统的形成，即外部信息进入主体后新信息借以加工的依据。

学习包括三个差不多同时发生的过程：获得、转化和评价。

2）结构教学观

①.教学要发展学生的智慧，教学中既要注重知识的传授，更要促进学生智慧的发展。

②.教学内容应当是科学的知识结构，学习知识结构就是学习事物之间是怎样相互关联的。

3）发现学习

布鲁纳提倡发现学习，他认为认识是一个过程而不是一种结果，教学的主要目的在于让

学生参与建立该学科的知识体系的过程，应该培养学生具有探索新情境、提出假设、推测关

系，应用自己的能力解决新问题、发现新事物的态度。发现学习包括两个基本步骤：

①.学生依据所获得的感性材料，借助推理和直觉性的思维提出试探性的假设；

②.学生用更多的感性材料对试探性假设进行检验。

2.奥苏泊尔的有意义接受说

1）有意义学习的实质

所谓有意义学习是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起

非人为的、实质性的联系，有意义学习的类型包括表征学习、概念学习和命题学习。

①.表征学习：是学习单个符号或一组符号的意义，或者学习他们代表什么。

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②.概念学习：实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。

③.命题学习：一类是非概括性命题，只表示两个以上特殊事物之间的关系，另一类命题表

示若干事物或性质之间的关系叫概括性陈述。

2）有意义学习的条件

①.外部条件（客观条件）。材料本身必须具有逻辑意义，能与个体认知结构中的有关观念

建立起非人为的，实质性的联系。

②.内部条件：一、学习者必须具有意义学习的倾向。二、学习者认知结构中必须具有适当

的知识以便与新知识进行联系。三、学习者必须使这种具有潜在意义的新知识与他们认

知结构中有关的旧知识发生相互作用。

3）认知同化理论与现行组织策略

①.奥认为有意义学习的核心在于，学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有

的观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以

发生的，这种交互作用导致了新旧知识之间的意义的同化。

②.为了促进有意义学习的产生，奥提出了先行组织者策略。所谓先行组织者，是先于学习

任务本身呈现的一种引导性材料。先行组织者的主要功能是在学生进行有意义学习之前,

在新旧知识之间架设一座桥梁，为新知识的学习奠定支点。

4）接受学习的界定及评价

接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习，是概念同化的过程，是课堂学

习的主要形式。

优点：在教师的合理指导下，学习者可以尽快地掌握大量的间接知识，它所获得的知识

是系统、完整精确的，而且便于存储和巩固。

缺点：它特别适合知识的学习，但对于学生技能的发展，尤其是创新能力的发展有一定

的局限性。

3.加涅的信息学习理论

他致力于将刺激--反应学习模式和认知心理学的分类模式相结合，形成自己的学习理

论。

1）学习的信息加工模式

外界刺激作用于感受器,感受器将这些刺激的物理信息转化为神经信息，进入感觉登记，

信息在这阶段保持很短时间，一部分信息就遗忘了，一部分信息通过注意或选择性知觉机制

进入短时记忆。经过复述和组块化策略对信息进行编码，经过编码的信息归类进入长时记忆。

当需要使用信息时，通过检索提取信息。

2）学习阶段及教学阶段

加涅根据学习的信息加工模式，把学生的学习分为八个阶段：动机阶段--期望（此为

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心理机制）、了解阶段一-注意、选择性的知觉、获得阶段--编码、保持阶段一-储存、回忆

阶段-一检索、概括阶段--迁移、操作阶段--反应、反馈阶段--强化。

（四）人本主义的学习理论（全节掌握）

1）罗杰斯的自由学习观

罗杰斯将学习分为无意义学习和意义学习两大类，罗杰斯提倡意义学习，他的意义学习

是以人的自主学习潜能的发挥为基础，以学会自由和自我实现为目的，以自主选择的自认为

有生活和实践意义的知识经验为内容，以“自我--主动学习”为特征，以毫无外界压力为

条件的完全自主的、自由的学习，即以学习者为中心的自由学习成为罗一贯倡导的有效学习

原则。

2）学生中心的教学观

罗杰斯认为人生来就有学习的潜能，教育应以学习者为中心,充分发挥他们的潜在能力，

要为学习者提供学习资源,鼓励他们自由探索，从做中学，强调学习过程中学生的主体地位，

他认为教育的目标是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人，以学生为中

心的教学的基本模式包括：

①.教学过程无固定结构；

②.教学无固定内容；

③.教师不作任何指导，这种教学模式又称为非指导性教学。

（四）建构主义的学习理论（全节掌握，都考过）

1.建构主义的思想渊源和理论取向

渊源可以上溯到苏格拉底和柏拉图的观点和教学实践。皮亚杰的认知同化和顺应的双向

建构过程。布鲁纳的发现学习的观点和认知图式理论对建构主义产生了重大影响，特别是

20世纪70年代以后维果茨基的思想对它起到了巨大的推动作用。

理论取向：建构主义认为，世界是客观的，但对于世界的解释和赋予意义是由个体自己

决定的。建构主义更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识,

它强调学习的主动性。社会性和情境性，对学习和教学提出了许多的见解。

2.建构主义学习理论的基本观点

1）知识观

建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑。强调知识的动态性。认为知

识是人们对客观现实的一种解释、假设，是不断发展的，并不是问题的最终答案。

2）学生观

建构主义认为，学生并不是被动接受教师传授的知识，而总是以自己的经验背景或自己

的经验来建构对事物的理解。主张学生是学习的主体。

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3）学习观

建构主义认为学习是在社会文化背景下，通过人与物、人与人的互动，主动建构意义的

过程。而不是直接接受现成结论的过程。学习过程同时包括两方面的建构：一是建构对新信

息意义的理解；二是对原有知识经验的改组和重建，它更注重后一种。

3.认知建构主义学习理论与应用

认知建构主义以维特洛克的生成性学习模式和认知灵活性理论为代表。

1）他认为学习的生成过程就是学习者原有的认知结构和从环境中接受的感觉信息（新知识）

相互作用，主动地选择信息和注意信息，以及主动地建构事物的意义过程。

2）认知灵活论认为，学习包括两方面的建构：一是建构对新信息意义的理解；二是对原有

的知识经验的改组和重建，他认为既要提供建构理解所需的基础，同进又要留给学生广

阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。

4.社会建构主义学习理论与应用（我那年考到了，我做的不好）

社会建构学习理论注重学生之间的社会交往和与环境的互动对建构的作用，重视在学习

过程中形成的非正式的经验背景的作用，他强调个体的学习过程是学习者以自己的方式建构

对事物的意义，不存在唯一的标准的理解。

教学过程中，教师提供解决问题的原型，即创设与真实情境相类似的教学环境并指导学

生进行探索，建构主义重视教学过程中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用，

提倡合作学习和交互式学习。

第四章学习动机（全章都重要，都考过）

（一）学习动机的实质及应用

1.学习动机的内涵

动机是引起和维持个体活动，使活动趋向一定的目标，以满足某种需要的内部心理状态。

学习动机是动机在学习活动中的表现，它的主要内容包括知识价值观、学习兴趣、学习效能

感和成败归因。

2.学习动机的分类

1）根据学习动机的社会意义，可把学习动机分为高尚的和低级的两类。

高尚的学习动机的核心是利他主义学生把当前的学习与国家社会的利益联系在一起。

低级的学习动机的核心是利己主义、自我为中心的，学习动机总来源于自己眼前的利益。

2）根据学习动机起作用的时间长短，可分为间接远景性和直接近景性两类。

近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。

远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人前途相连的。

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3）根据动机作用的大小，可把动机分为主导性和辅助性两大类。

4）根据动机分布的特点，可把学习动机分为普遍型和偏重型两类。

普遍型动机是在许多学习活动中表现出来的、较稳定、持久地努力把握知识经验的动机。

偏重型动机是在某一具体活动中表现出来的动机，具有暂时性，不稳定性。

5）根据学习动机产生的诱因来源，可分为内部和外部两类。

内部是指个体内在需要引起的动机，外部是指个体由于外部诱因所引起的动机。

奥苏泊尔认为，学生课堂学习的主要动机集中反映在成就动机上，学校情境中的成就动

机主要由三种内驱力构成：认知内驱力（是一种需求了解和理解的需要、多半是由好奇的倾

向中派生出来）、自我提高内驱力（指个体因自己胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需

要）、附属内驱力（指一个人为了保持长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需

要）。

3.学习动机的作用

1）引发作用

当学生对某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内驱力，唤起内部的激

动状态，产生焦急、渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为。

2）定向作用

学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状态时就指向一定

的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习。

3）维持作用

在学习过程中，学生的学习是认真还是马虎，是勤奋还是懒惰，是持之以恒还是半途而

废，在很大程度上取决于学习动机的水平。

4）调节作用

学习动机调节学习行为的强度、时间和方向，如果行为活动未达到既定目标，动机还将

驱使学生转换行为活动方向以达到既定目标。

（二）学习动机的主要理论

1.学习动机的强化理论

学习动机的强化理论是由联结主义学习理论家提出来的，联结主义心理学家用SR的公

式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种行为的冲动力量，并特别重视用强化

来说明动机的引起与作用。

强化是指伴随于行为之后且有助于该行为的重复出现之概率提高到事件或力量。能增强

行为发生概率的所有刺激都是强化物。

强化从性质上可以分为正强化和负强化。正强化是指某个愉快刺激的出现会提高个体的

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行为反应，如教师的表扬，负强化是指某个厌恶刺激的出现可以提高个体的行为反应，如及

格可以避免惩罚。

评价：该理论广泛应用于教学实践，奖惩的手段的确可以达到立竿见影的效果。但该理

论把行为的原因归结为外部刺激和外部强化的作用，虽然纠正了本能论过分强调先天本能的

不足，但只注重外部动机而忽视了学习者的主动性和自觉性，可能会产生负面结果。

2.学习动机的需要层次理论

人本主义心理学家马斯洛认为，个体任何行为的动机都是在需要发生的基础上才被激发

起来的。他把动机看作需要，各种需要之间又有先后顺序和需要层次之分。

个体的基本需要分为七个层次：

1）生理需要；

2）安全需要；

3）归属和爱的需要；

4）尊重的需要；

5）认识和理解的需要；

6）审美的需要；

7）自我实现的需要。

这些需要从低级到高级排成一个序列，较低级的需要至少达到部分满足后才能出现较高

级的需要的追求。

马斯洛把七层次需要分为两类：前四层需要称为基本需要，是人所共有，是人们生存所

必须的，称为缺失性需要。较高的三层需要称为成长需要，它并非生存所必须，也非共有，

但对于个体适应社会却有重要的意义，是动物与人的区别所在。

基本需要与成长需要的关系：相互制约、相互影响。一方面，基是成的基础，基若未得

到满足，成就不会产生；另一方面，成对基起引导作用，尤其是自我实现的需要对其他各层

需要都有潜在的影响力。

评价：它把人们的需要按高低层次分为七种，提出了人区别于动物的高级需要，对于人

类行为原因的探讨具有莫大的启发意义，把学习的内部与外部动机结合起来，对教育有重大

的实际指导意义。但它忽略了个体本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用，也有其局限

性。

3.学习动机的认知理论

1）期望--价值理论

也称成就--动机理论。将期望和诱因看做动机的决定性因素，这种观点的发展引出了

期望--价值理论。该理论的基本假设是：行为的发生依赖于个体认识到的行为导致目标实

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现的可能性以及目标的主观价值。

他认为成就动机由两种性质相反的成分构成：一是追求成功的意向；二是回避失败的意

向。如果一个人对获得成功的需要大于避免失败的需要，他就敢于冒险，在这一过程中，一

定量的失败，反而会提高他们解决问题的愿望，而另一方面，如果太容易，反而会降低学生

的动机，这种人属于高成就动机者。相反，如果一个学生对失败的担心大于获得成就的动机，

那他就有可能因失败而灰心，这种学生在选择任务时倾向于选择非常容易或非常难的任务,

前者易成功，而后者即使失败了也容易挽回面子。(Is=I--Ps,If=I—Pf)

他认为，追求成功的意向Ts由三个因