中小学德育教育“我们是一家人”

摘要校园欺凌严重威胁着青少年的身心健康，班级作为欺凌发生的主要社会场域，有必要基于此对防治校园欺凌进行深入探索。通过树立共同道德目标、明确公共规则、组织集体实践的方式，构建道德共同体式的班级，使“我们是一家人”的观念融入班级生活实践，从而在源头上避免欺凌者、受害者和欺凌行为的出现，有效治理校园欺凌。关键词道德共同体；校园欺凌；预防机制作为学生生活最重要的社会微观场域之一，班级在解决校园欺凌问题方面发挥着不可替代的作用。2017年，教育部等十一部门印发了《加强中小学生欺凌综合治理方案》，要求学校“制定完善预防和处置学生欺凌的各项措施、预案、制度规范和处置流程”[1]。2021年，教育部办公厅印发了《防范中小学生欺凌专项治理行动工作方案》，要求“进一步强化预防机制，制订学校或年（班）级反欺凌公约，建立师生联系、同学互助、紧急求救制度，积极探索在班级设置学生安全员，发挥法治副校长作用”[2]。通过培养道德共同体式的班级，在学生中间有效建立起“我们是一家人”的观念，可以有效预防校园欺凌的发生。一、校园欺凌扎根于什么样的“土壤”？适合校园欺凌扎根的班级“土壤”一般具有两大特征：一是班级内部存在或隐或显的成员等级区分，平等未成为共识；二是班级成员之间的关系松散，尚未形成共同体式的团结意识。（一）欺凌滋生于“等级制班级”可以说任何欺凌和压迫都以等级差为前提，因为欺凌意味着某人故意伤害另一个人或造成其痛苦，在这种关系中欺凌者认为比受害者拥有更强的力量。[3]但单纯的力量悬殊不一定会造成欺凌，导致欺凌的更深层原因是力量背后的等级意识。处于“等级制班级”弱势地位是所有潜在被害者的共同特征。这种“等级制班级”不一定存在被所有班级成员明面上承认的等级划分，而有可能扎根于班级成员的潜意识之中。班级成员若普遍认为成绩好、身体强壮、外表姣好者拥有比其他人更多特权，那么这种班级就很可能是“等级制班级”，将班级成员进行等级划分的观念就会在学生心中生根，这将为欺凌行为的诞生及“合理化”提供观念基础。这种观念不仅可以使“高地位者”的欺凌者看似合理地差遣“低地位者”被害者，将“低地位者”当做“亚人”或“奴隶”对待，更会为欺凌者提供自我辩护的话语背景，这种辩护可以缓解欺凌者因欺凌行为产生的认知失调所带来的痛苦，但也会进一步加剧欺凌行为，使欺凌者将被欺凌行为的发生归罪于受害者。[4]（二）欺凌萌芽于“松散的团结”许多欺凌行为并未发生在个体与个体之间，而发生在群体与个体之间。实证研究表明，学生容易由于行为特征相近或空间接近而组成小群体，受欺凌者可能因为各种原因难以被其他人认同和接纳，在班级活动中被孤立、被边缘化，进而在小群体和被孤立的个人之间发展出欺凌行为。[5]在班级内部没有形成團结意识的情况下，班级内部将存在多个由学生自发组成的小群体。这种小群体内部团结，大团体之间缺乏统一团结意识的状态可称为班级的“松散的团结”状态。这种情况下各小群体内部凝聚力较强，但群体间联系较弱，小团体成员初步形成“内外意识”，对待群体内成员较为关心，而对群体外成员则是漠不关心。对于那种未加入任何小群体的成员来说，很容易被其他班级成员所孤立。虽然被孤立并不一定会导致被欺凌，但被孤立往往是欺凌行为发生的前奏。那些被同伴拒绝的个体更可能遭到欺凌，在班级内的友谊关系则会带来更多的保护。[6]二、道德共同体式的班级有何优势？道德共同体式的班级相对于非道德共同体式的班级而言，在共同体目标和实践类型上有两大优势：一是班级成员生活的幸福被视为班级的最高目标，个人目标与社会目标实现了统一；二是班级成员的道德实践为必然的集体实践，摆脱了班级成员道德实践的个人性和偶然性。（一）道德共同体式班级的最高目标：班级成员的幸福“共同体”（Community）的希腊词源源于古希腊的城邦概念（κοινωνiα），是“有共同的话语与理解背景的社会群体”[7]。在该词汇的发展过程之中，虽然不同学者对“共同体”有不同的诠释，但无论在中国还是西方语境下，共同体都是基于群居人类的相互依存性而产生的社会学概念，指向个体和群体之间的联合关系。[8]所谓道德共同体，即指基于共同道德生活实践，遵守共同道德规则，拥有共同道德目标的社会群体。这个群体有着共同的道德话语体系和理解道德的背景。道德共识与道德生活相互支持，创造并延续了这种道德共同体本身。不同的道德共同体，其价值取向也有所不同。[9]亚里士多德认为所有知识与选择都在追求某种善，而幸福则是最高善。[10]因此，道德共同体式的班级应当追求的终极价值就是使所有班级成员获得班级生活的最高善，即班级生活中的幸福。这种道德共同体式的班级与非道德共同体式的班级最大的区别就在于，有无共同的道德目标、道德规则和道德实践。道德共同体式的班级不仅是学生为了学习而生活在一起的学习共同体，更是为了所有班级成员都能获得幸福班级生活的共同体。学生在共同的道德实践中，不仅可以为未来成为一个好公民做准备，而且也可以在共同的道德实践中满足自我实现的需要，获得班级生活的幸福。相对于非道德共同体的班级来说，学生在道德共同体式的班级中不仅可以从良好的学习成绩中获得集体成员的艳羡，更可以从共同体认可的道德实践中收获肯定。因此，班级共同体不再仅“以学习成绩论英雄”，共同体中的学生也就得以摆脱“唯结果论”所带来的空虚与冷漠，真正体验到来自班级生活过程本身的意义感。“唯结果论”的教育所带来的不正当竞争观也将不再有生长的土壤，合作及相互理解的种子将在学生心中生根、发芽。在这种环境中，集体幸福的实现就是个人幸福的实现，个人善与集体善达到了统一。（二）道德共同体式班级的实践类型：必然的集体实践道德共同体式的班级有着共同的道德目标和公共规则，所以这种班集体的凝聚力要远远强于非道德共同体式的班级。同时，道德共同体式的班级形成了高度共识的公共规则，共同体成员在投身一切班级生活实践的过程中，将时刻保持自身行为的正当与公正。这种对规则的自觉践行能够保证所有班级实践参与者在活动过程中的良好体验，在非竞争类活动中所有班集体成员将收获团结与友谊，在竞争类活动中胜利者能够获得集体对他所取得的成绩以及在活动过程中遵守道德规则的认可，而失败者也将得到道德上的赞扬，且不会因为胜者的胜利而产生嫉恨。道德共同体内的学生之间以友爱为联结彼此的纽带，这种友爱必然存在于并只能存在于道德共同体内的成员之间，“完善的友爱是好人和在德性上相似的人之间的友爱”[11]。对于道德共同体中的班级成员来说，他们拥有的是完善的友爱，在这种友爱关系中的任何一方都希望对方好，而没有人会对爱他、希望他好的人不满。[12]胜者获得荣誉的同时也获得了共同体所承认的德性。[13]因此，遵守道德规则的竞争胜利者不仅不会招致失败者的不满，且会证明胜利者的卓越，这种卓越又有利于共同体本身及相关实践活动的发展。从实践活动本身来看，道德共同体式的班级所进行的实践活动无时无刻不渗透着伦理与道德的关怀，主体间的交往也以彼此的幸福为最高目标，从某种意义上来说，这种班级中所进行的实践全部都是集体实践，实现了个人目标与集体目标的统一。而在非道德共同体式的班级中，这种带有伦理色彩和利他动机的实践均带有偶然性，这些偶然实践只能被视为是个人选择的产物，不具有集体实践的意义。以上论述呈现了道德共同体式的班级与非道德共同体式的班级之间的差异与区别。道德共同体式的班级赋予了学生日常班级生活以温度与色彩，班集体成员团结在同一个目标之下，将彼此视为“家人”，遵守被共同体认可的道德行为规则，投身于共同的道德实践，获得来源于道德实践活动中的幸福。三、道德共同体式班级如何防治欺凌？构建道德共同体式的班级可以从源头上避免欺凌者的出现。这种班级之所以能够预防校园欺凌，是因为在这种班级中，潜在欺凌者与被欺凌者均没有适于产生的社会场域背景，而且道德共同体本身也能够对欺凌行为施压，掐灭校园欺凌的火苗。（一）道德共同体可以避免欺凌者出现如前所述，校园欺凌扎根于“等级制班级”和“松散的团结”，这两种环境特征是潜在受害者存在的基础。而道德共同体式班级内的每个成员都以其他成员的班级生活幸福为最高目的，他们把彼此视为共同体的伙伴，友爱是联结他们的纽带，“我们是一家人”的观念扎根于每个孩子的心中。在这种以彼此的生活幸福为最终目的、充满友爱的伙伴关系中，不会有人把他者视为低自己一等的“亚人”。班级内的所有成员都不会把某人边缘化，因为这将被视为与班级最高道德目标相悖；任何疑似欺凌的行为都不会出现，因为这种欺凌行为会被认为不符合班级道德共同体所规定的公共道德规则。无论从目标还是行为的角度来看，道德共同体式的班级都可以避免欺凌者的出现。（二）道德共同体鼓励被欺凌者的反抗为了进一步证明道德共同体是一种强大的反欺凌“土壤”，我们可以假设在某些偶然因素的影响下，欺凌者还是出现了，此时作为共同体成员的受害者就会遏制欺凌行為的进一步发展。欺凌作为弗罗姆意义上的“施虐—受虐”关系的一种，其产生的原因往往是人在失去“始发纽带”之后，寻找“继发纽带”的一种缓解措施。[14]而共同体的关系能够作为个体的继发纽带，为个体提供安全感、力量感，故处于道德共同体式班级中的个体无需通过依附于施虐者来获得“继发纽带”，因此他们更不易成为欺凌的受害者。此外，道德共同体以所有共同体成员的幸福为最终目的，所有个体都有主张自身获得幸福的权力，并且公共规则也支持他们以合理合法的方式获得幸福，所以共同体的目的与规则可以成为受害者为自己发声的勇气，使他们勇于对欺凌说“不”。懂得向欺凌说“不”的孩子更容易摆脱所遭受的校园欺凌。[15]如此，从受害者的角度来看，道德共同体式班级也有助于预防欺凌行为的出现及遏制其进一步发展。（三）道德共同体能够对欺凌行为施压从集体角度来看，道德共同体式的班级本身也能够对欺凌行为施压，阻止欺凌行为的出现及发展。当道德共同体式的班级已经得到建构之后，其文化背景本身就会成为班级内成员思考、对话的基础，在这种共同体内部，任何不和谐的声音都会受到来自共同体成员的压力。欺凌者在谋划、进行欺凌行为时，会担心因为违背共同体共同的道德目标和公共规则而遭到共同体的排斥和放逐。而受害者则会从共同体同伴的身上获得反抗欺凌行为的力量。研究表明，旁观者的积极保护行为能够有效抑制欺凌行为的产生和发展。[16]道德共同体式的班级环境能够避免旁观者陷入道德两难困境，[17]使旁观者能够无后顾之忧地向受害者伸出援助之手。即使欺凌者来自不同的班级或学校，将彼此视为家人的共同体成员也会在“友爱”的驱动下，向被欺凌者伸出援手，以合理的方式制止欺凌。在道德共同体式的班级中，最能够对欺凌行为施压的关键人物就是共同体形成的中心：班主任。学生一般都具有向师性，渴望得到老师的认可与肯定，班级共同体在班主任的领导下构建而成，对这种共同体目标和规则的违反便是一种反对共同体和班主任的实践。欺凌者会害怕因此而被班主任惩罚、被集体惩罚，而受害者则有班主任和集体的支持，这种相互作用之下，欺凌行为便被套上了又一层枷锁。四、如何培养道德共同体式班级？要使班级转化为道德共同体，应该要使班级成员树立共同道德目标，明确公共道德规则并且让班级成员投身集体道德实践。（一）树立共同道德目标在现代学校中，一个班级的学生出于各种各样的原因而共同生活在一起，组成一个班级。对大部分学生而言，他们并不知道为什么要去学校上课。义务教育使得学生和学生家长不再需要谨慎考虑送孩子去上学的目的。对部分家长来说，送孩子去上学仅仅是法律的要求；对孩子而言，去学校则是父母的要求。对于那部分知道自己为何上学的孩子，其目的也是各异的。这种班级成员目的的偶然性妨碍了道德共同体式班级的形成。要形成共同体，最重要的就是要形成共同的目标。亚里士多德认为：“人们结合到一起是为了某种利益……其他共同体以具体的利益为目的。”[18]要使心怀各种偶然性目的的儿童结成的班级转化为共同体，就必须为这些儿童提供一个共同的利益或者目标，这种利益或目标将成为所有班级成员共同生活的理由。这种目标不能仅仅指向学生的共同学习，还必须指向他们共同的班级生活。仅以学习为目标的共同体只能是学习共同体，要想形成道德共同体式的班级必须树立共同的道德目标。这种道德目标的终极价值取向必须是所有班级成员的幸福，但教师在构造道德共同体时不能直接将幸福这一高度抽象的目标提供给学生，而应该根据学生的身心发展特点将幸福具体化为一个个阶段性的小目标，让学生在潜移默化中将所有班级成员的幸福作为共同的道德目标。家庭作为学生最早接触的共同体形式很容易被学生接受及理解，因此，“我们是一家人”这种含有伦理意味的话语非常适合作为共同体形成阶段性目标设计的最初及最终的理念表述。（二）明确公共道德规则在班级组建之初不存在被学生共同认可的道德规则。学生虽对社会公序良俗有最基本的认知，但他们的心智发展尚不成熟且具有较强的可塑性，所以很容易受到社会不良文化的影响，若不以明确的道德规则对其进行教育与约束，那么他们很容易养成不良的行为习惯和感情偏好。“道德培养必须以准则而非规训为基础。后者是为了防止越轨行为，前者则是对思维方式加以塑造……儿童应该学会依照准则行动，并认识到这些行动本身的正当性。”[19]本研究所言的道德规则类似于康德所言的规训，但范围要大于它。道德规则不仅应包括对越轨行为的禁止，而且应包括对正面行为的倡导，譬如：班级成员之间必须互相帮助等。明确班级内公共的道德规则不仅是为了规范学生的行为，而且更是为了使道德规则背后的深层道德准则被学生内化，塑造学生的思维方式，这些道德准则应与道德共同体的道德目标保持一致。如此，学生不仅可以养成良好的道德行为习惯，更能够培养对班集体及班级成员的积极道德情感，让“一家人”观念渗入学生心田，使学生充分发挥其能动性，实现个人道德目标与集体道德目标的统一。（三）投身集体道德实践马克思在《德意志意识形态》中提出：“不