跨学科主题学习与相近概念间的误区澄清

跨学科主题学习与相近概念间的误区澄清谈及跨学科主题学习，与之相近的概念有跨学科学习、主题学习与综合学习等，常见学理讨论的相关误区有：将广义的跨学科学习与跨学科主题学习相等同；将非学科的主题学习纳入跨学科主题学习之中；综合学习与跨学科主题学习的关系界定不明等。具体来看，可从下述几点把握这几对概念之间的关系。一、跨学科主题学习是跨学科学习的迭代变革跨学科学习强调通过学习内容的整合与重组建立不同学科间的有机“联结”，后纳入对学习方式变革的关注和思考，在具体的发展过程中主要出现了三种取向类型。要厘清跨学科主题学习与跨学科学习之间的关系，可以结合其内在取向的变革加以思考。1.诞生：关注学科内容整合的跨学科学习历史地看，真正意义上的跨学科学习起于18世纪学校教育中的学科形成以及分科施教时期，源于整体性思维对分科施教所造成的学科间知识割裂的反思。其代表人物有赫尔巴特（J.F.Herbart）及其弟子，强调预先对教材内容进行整合，打通泾渭分明的学科界限，以此建立学科间的有机“联结”，然后再将知识传授给学生，由学生基于“统觉”形成新的观念体系。这种跨学科学习以学科逻辑为起点，关注教材内容的整合，总体来说是预设的，强调教师中心与学科立场。2.转变：关注学生生活经验的跨学科学习19世纪末20世纪初，受资本主义生产力发展和制度变革的影响，欧洲兴起了新教育运动，后波及美国地区，形成了进步主义教育运动。新兴的教育运动受到之前启蒙运动的影响，尤其强调儿童的作用，以消弭传统的分科施教所产生的儿童学习与社会生活之间的割裂。这一阶段出现了德克乐利教学法、设计教学法、主动作业等诸多变革，成为主题学习的雏形，其共同点便是在内容设计上强调儿童的兴趣和需要，立足真实世界，鼓励儿童通过活动学习相关内容知识，并达成经验的建构和生长。由于儿童的兴趣以及真实生活世界本身便具有整体性，这种主题学习所学的知识和内容势必会出现“跨学科”。因此，此时的主题学习常被学界泛化理解为跨学科学习的一种，跨学科学习也从之前的关注学科内容拓展为关注学生经验，以主题学习的方式实现了第一次迭代。3.二次转变：跨学科学习迭代变革为跨学科主题学习基于儿童经验的跨学科学习没有达到预期的效果，随着20世纪60—70年代学科的回归，基于学科的整合课程、综合课程，特别是综合理科受到了极大的关注，为跨学科学习积累了很好的经验。21世纪以来，核心素养成为世界课程变革的关键词，基于学生立场变革学习方式愈加引起各国关注。由于核心素养本身具有整体性和综合性，凸显整体性思维的跨学科学习为学习方式的变革带来有益的思考。然而，单纯关注学生经验的跨学科学习虽有价值，但由于其远离学科，缺乏学科的严密性、深刻性，难以实现学科育人和素养培育的旨趣，因此需要在素养目标指引下进一步迭代，在关照学科内容的基础上整合学习方式的变革。基于此，依托核心素养目标，跨学科学习完成了第二次迭代，强调以主题学习的方式实现跨科目，凸显对学科逻辑与学习逻辑的整合，并表征为跨学科主题学习。在我国基础教育课程改革的语境中，新课程已经建构了两种综合学习，即学科内综合学习与综合课程学习，此次又开辟了第三条综合学习路径，即跨学科主题学习。综上，历史地看，从实践层面上跨学科学习路径的初步探索，到跨学科学习历经两次迭代后变革为跨学科主题学习，进而被纳入综合学习实践连续体，跨学科学习本身经历了从内容变革到方式变革、从单一跨学科逻辑到融合了主题学习的学习逻辑等演变进路，跨学科主题学习的形式成为核心素养导向下综合学习的重要表征。因此，跨学科主题学习同时关照了以“主题”作为内容组织的重要抓手，和以“综合”作为学习方式的变革旨趣，将广义的跨学科学习实践转变为以主题学习的方式实现“跨学科”。可以说，跨学科主题学习是跨学科学习的迭代变革。二、跨学科主题学习是主题学习的学科属性复归主题学习以促进儿童发展为宗旨，注重儿童兴趣、社会需求和生活经验，鼓励儿童围绕某一学习主题进行实践探究和问题解决，并以此为载体达成经验的建构和生长。从与学科学习之间的关系看，主题学习的演进主要经历了对立、并立与融合三个阶段。根据这一简要的演进历程，我们可以厘清跨学科主题学习与主题学习之间的关系。1.对立阶段——作为学科概念系统学习对立面的主题学习主题学习是基于对分科教育、学科概念系统学习的反思，或者说是为了消弭学校学科学习与生活经验之间的割裂而诞生的，一般可追溯到前述欧洲新教育运动与美国进步主义教育运动中的相关实践。这一阶段的主题学习变革较为激进，强调以儿童为中心，超越分科桎梏，尤其是产生于德国的合科教学，直接强调超越分科框架，组织相应的课题与主题进行整体学习。后来基于实用主义哲学，杜威的“做中学”“主动作业”以及其学生克伯屈的设计教学法等进一步推广了这一学习方式。主题学习本身是对传统学科学习的批判与超越，是以学生中心、活动中心和经验中心超越旧有的教师中心、教材中心和课堂中心的变革尝试，促进了活动课程的发展，也使其在课程理论中与学科课程构成了一对重要概念。2.并立阶段：作为非学科类综合课程的主题学习1937年，被誉为课程整合之父的霍普金斯（L.T.Hopkins）出版《整合：意义与应用》（Integration：ItsMeaningandApplication），强调了整合理念在学校课程开发和实施中的应用，关照学科逻辑的“整合课程”概念得以正式建构起来。与此同时，主题学习继续成为学校教育的重要开展方式，并逐渐借由课程设置得到制度化，成为满足学生发展需求的非学科类的主题综合课程。20世纪70年代以来，随着综合文科和综合理科课程的设置，学科类的整合课程正式出现，学校课程形成分科课程、整合课程以及非学科类的主题综合课程三足鼎立的局面。3.融合阶段：作为跨学科载体的主题学习如前所述，自20世纪80年代起，学校教育领域内逐渐从只关注内容变革走向关注学习方式的变革，主题学习逐渐成为课程整合的重要联结纽带，得到了雅各布斯（H.H.Jacobs）、德雷克（S.M.Drake）、福格蒂（R.Fogarty）、比恩等诸多学者的倡导。作为一种指向学生学习方式变革的实践，主题学习被广泛应用于学科本位、儿童本位和社会本位等不同取向的课程整合实践中。此时的主题学习不再单纯局限于儿童本位与社会本位，而成为跨学科学习的重要载体。尤其是21世纪以来，核心素养成为课程改革的关键词，更加使得主题学习融合学科学习，以跨学科主题学习的方式实现了对学科逻辑和学习逻辑的整合，成为核心素养时代学习革命的重要表征。综上，历史地看，从以学习逻辑为出发点、在对学科概念系统学习的反思中诞生，到综合课程的广泛设置下主题学习成为非学科类主题综合课程的表征，再到主题学习成为跨学科学习的重要载体并导向核心素养的培育，充分说明了主题学习融合跨学科学习是课程变革的历史选择。跨学科主题学习是主题学习学科属性的复归，强调对学科逻辑与学习逻辑的关照与整合，是核心素养导向下主题学习深化发展的重要表征。三、跨学科主题学习是综合学习的中间路径新课程中的综合学习意指“联结”引领下的学习方式变革，强调建立知识间、知识与生活间、知识与自我间的三种“联结”，并表征为学科内综合学习、跨学科主题学习与基于综合课程的学习三种路径，构成新课程中的综合学习实践连续体（见图1）。跨学科主题学习作为综合学习的子系统，是综合学习的重要实践表征和中间路径。之所以称其为中间路径，理由主要有两点。图1综合学习的路径示意1.从学理上看，跨学科主题学习的综合化程度是折中的综合学习强调建立上述三种“联结”，在学科知识的“联结”中，学科内的综合学习对于知识的整合是没有跨越学科边界的；而基于综合课程的学习中，非学科类的综合课程进入了超学科学习的视域，比如综合实践活动课程；基于学科逻辑的整合课程则跨越学科边界形成了新的科目，如我国初中阶段的科学课程。相比之下，跨学科主题学习强调基于主科目的某一主题“跨出去”，以整合其他科目的内容，既突破了主科目的边界，又依托于主科目进行设计且无需“牺牲”主科目而形成新的科目，同时无涉超学科学习。因此，跨学科主题学习的综合化程度在三种学习路径中是折中的。2.从实践上看，跨学科主题学习的实施难度是折中的在综合学习的三种路径中，学科内综合学习不涉及跨学科内容的整合，对教师的跨学科素养要求较低，相对来说最易推行。基于综合课程的学习在课程方案与课程表中表征为前述两类新设科目，如综合实践活动与科学。综合课程在推进过程中，一方面涉及教材编写的问题，需要组织专业力量对教材内容进行整合设计；另一方面涉及师资培养的问题，需要充足的专任教师来保证课程实施的质量，这使得综合课程在实践中难以推广。新课程推进之初，我国在全国范围内设立了8个初中科学试验区，到现在已减为只剩下浙江省1个。同时，有关调查显示，全国范围内的综合实践活动课程在实施过程中“缺课时”的现象十分普遍，相关学校班级占比高达47.1%，这也反映了综合课程在实践过程中的“推进之难”。基于此，本轮新课程建构了跨学科主题学习的路径，目的在于将其作为综合学习的“特区”，以主题学习的方式加以推进。跨学科主题学习一方面跨