任务驱动下评价依据的设置与实施

［摘要］传统教学中的评价方式、评价标准与教学目标不够契合，只注重学生最终对知识的掌握程度，无法充分发挥评价的激励性效能。语文新课标提出了“教学评一致性”的理念。评价作为语文教学中的重要组成部分，不能停留在评判优劣、甄别高下的层面上，而要基于“教学评一致性”的理念，将评价作为一种具体的任务。语文课堂中，教师要对接目标，借助评价形成任务驱动力量；动态转化，借助评价提炼任务驱动问题；关联活动，借助评价深入任务驱动过程；指向未来，借助评价彰显任务驱动效应。［关键词］小学语文；评价依据；任务驱动；实施策略在传统教学中，存在评价方式、评价标准与教学目标不符的弊端，无法将教学资源转化成为合适的驱动性问题、鲜活的教学情境以及真实的学习任务，从而失去了将教学活动向深处推进的契机。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）非常重视教学评价的实施，提出了“教学评一致性”的理念，即“教师应树立‘教—学—评一体化的意识，科学選择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性”。美国教育专家格兰特·威金斯在《追求理解的教学设计》中以“逆向设计”方法，首次提出了“教学评一致性”的教学理念。这种教学理念在制订了精准的教学目标之后，要先预设意欲形成的学习成果，设定达成这一成果的评价依据，再以这两者的协同关联，设置教学板块和具体流程。这种逆向化的设计方法将学生的主体性真正落到了实处，将教学目标贯穿教学始终，并借助过程性、表现性的评价，与教学板块相辅相成，确保了教学设计与评价的有机融合，使整个教学过程更具统整性和精准性。下面，笔者结合自身的教学实践，谈谈在这方面的尝试和思考。一、对接目标，借助评价形成任务驱动力量课堂教学并不是关联的资源、涉及的维度越多，形成的效果就越好，而是要紧紧依托设定的核心目标，将教学过程与具体的评价任务深度关联起来。因此，基于评价依据的设置与思考，应该将其置于与新授学习任务相同重要的位置上，体现出与目标的高度一致性，将教学目标作为教学过程的导航作用充分彰显出来，实现评价、目标和具体学习任务之间的匹配与融合，这才是践行“教学评一致性”理念的重要基础。这一点对于当下的语文课堂教学实践具有重要的指引性作用。现在很多教师基于传统教学的习惯，并没有真正理解和把握“教学评一致性”理念，对教学目标的解读和认知仍然处于相对静止的状态，更多地停留在以结果论英雄的泥潭中。教学目标认知的模糊和宽泛，直接导致学生缺乏学习方向和愿景的牵引，使得教师在课堂中的引导和点拨都成为毫无价值的“伪课堂现象”。这就需要教师拨乱反正，紧扣评价依据，形成反作用力，通过任务驱动，确保教学目标的达成。如统编语文教材六年级下册第五单元是典型的科学单元，语文要素是“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”。基于这一要素，编者选择并编排了一组文本，体现统编语文教材单元设置的层次性和进阶性。首先，从《两小儿辩日》一文两个孩子的辩论语言中，梳理并明晰各自呈现出来的不同观点及相关证据。其次，从《真理诞生于一百个问号之后》一文中提炼出作者先后运用的三个事例，并对作者有序组织与呈现这三个案例的表达构思进行梳理。最后，引导学生对《表里的生物》一文中的人物展开评价，依托具体的素材和资源论证自己的观点。整个单元的设置与安排层层递进、螺旋上升，围绕着语文要素中“用具体事例说明观点”这一核心，呈现出鲜明的思维逻辑轨迹：从一开始的“依托辩论语言，梳理不同观点以及相关证据”，到随后的“借助事例来展示和论证观点”，直至最后的“通过自主阅读，开发和运用相关观点”。教师可以将其作为制订单元整体目标以及单篇课文目标的重要依据，并相机设置具有针对性的评价依据。如教学《两小儿辩日》一文，教师可以借助情境演绎的方式展开评价：“太阳究竟是‘日中时近，还是‘日初时近呢？对于这两个孩子的观点，你支持谁的？请亮出观点并说明理由。”又如，教学《真理诞生于一百个问号之后》一文，教师可以设计以下具体任务并对学生进行表现性评价：概括出作者所列举的三个事例；探寻事例运用的基本模式，即捕捉现象、形成问题、追问尝试、发明创造；迁移练笔“有理不在声高”，运用恰当的方法说明观点。再如，教学《表里的生物》一文，教师可以借助探究性、开放性问题展开评价：“表里是否有生物？尝试对课文中的孩子进行评价，并制作人物卡片。”这样的评契合教学目标，符合学生内在的认知需求，有利于阅读和认知的全程融合，体现“教学评一致性”理念，真正发挥评价作为一种任务的驱动性作用。二、动态转化，借助评价提炼任务驱动问题学习不是一种表征状态，而是一种基于内在认知的思维质态，要经历表象的学习到“学到”的信息累积，直至最后“学会”的了然于胸。那么，如何评判学生是否“学到”了，且“学会”了呢？教师要在实施评价的过程中，探寻、捕捉相关的评价依据。这就需要教师在学生动态性学习过程中捕捉相关信息，从而精准、客观地判断学生整体的学习质量、知识掌握程度，并以此来调整任务的设置、活动的规划，不断促进新信息的产生、运用，使学生始终行走在从“学习”到“学到”，直至“学会”的路上。评价任务对于教学过程的驱动，需要教师将评价的依据提炼、转化成为核心的驱动性问题，即不能只是理性认知层面的问题，而应该包括具有特性指向和范畴的话题及其相应领域的问题。以语文新课标为蓝本，以单元整体定位为抓手审视《表里的生物》一文，教师将这篇课文的目标定位为“把握语言细节，印证对人物的评价观点”，由此而设置的评价依据是关注学生是否能够将散落于课文各处的细节信息，转化为对人物实施全面评价的标准，从而形成完整的体系化认知，深化对单元中所蕴含的科学精神的认知与理解。“表里是否会有生物”这一问题的判断，对于六年级学生而言并不算难，但这一问题的提出并不在于学生是否相信，而在于如何用具体的文字信息来论证自身相信或不相信的理由。从这个角度来看，“从哪些地方可以看出……”远比“是否有……”这样的问题，更能激发学生内在的思维动力。这一极具评价性任务特征的问题，形成了积极而巨大的驱动力量，引领学生的思维不断向纵深发展。具体来说，学生选择“相信”的理由有以下依据：父亲权威性的话语；孩子在“不许动”“只许听”的限制下产生的好奇；在操作中经历猜想、验证的过程。而學生选择“不相信”的理由，则可以依据自身的生活阅历和原始经验的积累进行判断。根据驱动学习过程中形成的动态生成，评价依据既包含了基于学习任务的过程性信息，也包含了结果式信息。过程性信息展现了学生在学习过程中形成的真实问题、阶段性思考成果，甚至包括缺失和不足，最终成为教师调整教学的依据。由此不难看出，评价依据的任务驱动价值就在于将其转化、提炼成核心问题之后，能够帮助学生在不同维度下进行思考与探究，促进学生的思维在原有基础上拔节，形成全新的思维图式，实现认知的进一步深化。三、关联活动，借助评价深入任务驱动过程格兰特·威金斯的“逆向设计”方法的核心价值是促进教师角色定位的转变，从原本的点拨者、引领者转变成为评估者，以更加全面的视角把握和调控教学过程，形成“教学评一致性”的思考。由于在设计和推进教学之前，教师已经对教学进行了预设，对最终的效果有了直观的了解，所以可以将其融入具体的板块和流程之中。这一过程要避免高密度的碎片化评价和表层性评价，在单元整体视域下把握和实施评价。如统编语文教材四年级上册第七单元的语文要素是“关注人物和事件，学习把握文章的主要内容”。这个单元的课文从原本单一的故事，变成统一逻辑关联下多个故事的融合，作者通过彼此关联的多个故事来刻画人物形象、表达中心思想。如教学该单元中描写少年周恩来的《为中华之崛起而读书》这篇课文时，教师基于要素目标确定了这样的评价依据：通过人物和事件的模型，对课文中的多个事件进行概括。在任务驱动下，学生可以明确每个事件的基本信息，包括故事发生的时间、地点以及相关人物。基于前期学习，教师可以指导学生紧扣故事发生的起因、经过和结果进行梳理学习。在此基础上，针对这篇课文“多个事件”的特征，帮助学生梳理事件之间的逻辑关系。针对这一教学价值点，教师可以设计这样的评价标准：能够依照相应的顺序讲清楚故事发生的起因、经过和结果，可以获得一颗星；能够依照相应的顺序讲清楚故事发生的起因、经过和结果，且做到表达完整，可以获得两颗星；能够依照相应的顺序讲清楚故事发生的起因、经过和结果，且做到语言简洁、凝练，可以获得三颗星。这样的评价依据并非来自教师单方面、单阶段对学生的率性评价。在这个过程中，教师要引导学生进行相互关注式评价，让学生通过评价取长补短。这样可将优秀学生的经验和方法转化成为课堂中动态生成的宝贵资源，让不同层次的学生都能在原有基础上得到发展。上述教学，将学生的评价融入具体的教学流程之中，不仅有了切实有效的着力支架，还借助学习任务创设的可感情境，巧妙地规避了评价的生硬和机械，促进了“教学评一致性”的落地。四、指向未来，借助评价彰显任务驱动效应语文新课标明确指出要“立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能”。语文教学除了要从工具性维度巧妙渗透课程知识，培养学生的必备品格和关键能力，更要基于语文核心素养促进学生的终身发展。因此，评价依据的设置和实施不仅要聚焦当下所开展的教学，更要明确语文核心素养具体的目标指向。语文新课标将核心素养划分为文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四个不同的维度，具有鲜明的统整性、结构性特点。如果单从某一个零散的知识点或者能力点出发来进行评价，缺乏相应的统整和关联，难以促进学生核心素养的整体发展。将评价依据作为任务驱动来设置与实施，需要引领学生从社会需求和终身发展的维度，展开语文课程的学习。那么，评价依据怎样才能够有效地为学生的未来发展着力呢？统编语文教材四年级下册第二单元是一个典型的策略性单元，人文主题是“蓝天、森林、大海，蕴藏着自然的奥秘；过去、现在、未来，述说着科技的精彩……”，语文要素是“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决；展开奇思妙想，写一写自己想发明的东西”。这一单元所指向的策略要点是“提出问题并解决问题”。事实上，大胆质疑、提出问题并不是在这个单元首次出现，早在四年级上册第二单元就已经设置了“从不同角度提出问题”的语文要素。这单元除了要继续培养学生提出问题的能力和意识，还着重提出了“自己解决问题”的要求。其中，就包含了鲜明的教学转向和不断深入的教学变化，即从关注到巩固，从提出到分析、记录，直至最后能够自主解决问题。这一训练目标渗透在统编语文教材所设置的两个单元之中，需要借助单元的教学与评价，使学生形成“带得走”的基本素养，服务于学生的终身学习和发展。由此来看，教学单元首篇精读课文《琥珀》时，教师可以紧扣语文要素导向下的教学目标“根据自己的真实感受进行大胆质疑，提出自己感到困惑的问题，并联系具体内容尝试解决问题”，设置以下评价依据：（1）预习环节，整体初读，根据自身的真实感受，提出自己的困惑并进行记录、分类，运用自己积累的方法和原始经验，包括结合语境、收集资料、请教他人等，尝试自主解决问题；（2）创设真实情境，引导学生从科技讲解员的视角，用转化应用的方式讲述琥珀形成的过程，以回答自己的原始问题，清楚完整地展现琥珀是如何一步步形成的；（3）阅读拓展类群文本，如柏吉尔的《乌拉·波拉故事集》等，引导学生积极迁移从课文中习得的质疑方法和解决问题的经验，巩固记录、分类等相应的阅读策略。这样评价依据从