考研教育学专业基础综合（教育心理学）模拟试卷3（共247题）

考研教育学专业基础综合（教育心理学）模拟试卷3（共9套）（共247题）考研教育学专业基础综合（教育心理学）模拟试卷第1套一、名词解释(本题共2题，每题1.0分，共2分。)1、守恒标准答案：这一概念出自皮亚杰的认知发展阶段理论，他认为孩子在具体运算阶段将获得物体守恒性的特征，守恒是指事物不论其形态如何变化，其物质总量是恒定不变的。儿童不会就单独的一个维度来判断事物的多寡，他们能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算，从而有了物体守恒的特征。但这一阶段儿童的思维仍需要具体事物的支持。知识点解析：暂无解析2、自我提高内驱力标准答案：根据学习动机影响学生学业成就的不同，奥苏伯尔将学习动机分为认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。其中，自我提高驱动力是个体因自己的学业成就而赢得相应地位的需要，即把学业看成是赢得地位和自尊的根源，属于一种外部动机。知识点解析：暂无解析二、单选题(本题共18题，每题1.0分，共18分。)3、以下关于柯尔伯格的道德发展阶段论的说法，不正确的一项是()A、这种理论是根据美国社会的情况做出的划分B、该理论中的每个阶段都是人的一生道德发展的必经阶段，且具有不可逆性C、柯尔伯格认为人的各个道德发展阶段持续的时间不一致D、柯尔伯格的理论反映出人的道德发展是一个连续变化的过程标准答案：B知识点解析：这些阶段并不是每个人道德发展的必经阶段，有的人只停在某个阶段永远达不到最高阶段。4、对埃里克森的人格发展阶段理论的评价，不正确的一项是()A、既注重社会因素也注重文化因素B、不仅考察心理发展的一个方面，也考察各个方面的关系C、这一理论缺憾在于仅针对人的发展的某一年龄段，而没有涉及人的一生D、该理论有过分强调人的本能，有相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用的倾向标准答案：C知识点解析：暂无解析5、根据认知速度的差异所做出的智力分类是()A、场独立型和场依存型B、冲动型和沉思型C、深层加工和表层加工D、序列型和整体型标准答案：B知识点解析：暂无解析6、首先打出行为主义心理学旗帜的是()A、巴甫洛夫B、斯金纳C、桑代克D、华生标准答案：D知识点解析：暂无解析7、学生在理解“力”概念的基础上，再来学习“重力”的概念。这种学习属于()A、派生类学习B、相关类学习C、并列结合学习D、总括学习标准答案：A知识点解析：下位学习有两种形式：派生类属学习和相关类属学习。当新知识类属于原有具有较高概括水平的观念后，使得原有的观念得到扩展、精确化或限制时，即为相关类属学习。派生类学习指新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从原有命题中直接派生出来。“力”是“重力”的上位概念，学习完“力”，再学“重力”，是属于派生类学习。8、通过认真的复习，我对取得好成绩越来越有信心，并因此更加努力地学习，这其中有()的作用。A、自我强化B、替代强化C、外部强化D、负强化标准答案：A知识点解析：暂无解析9、一个学生过分害怕兔子，我们可以依次让他选看兔子的图片，与他谈论兔子，让他远远观看关在笼中的兔子，让他靠近笼中的兔子，最后让他摸摸兔子，抱起兔子，消除对兔子的惧怕反映，这样的一种改变行为的方法属于()A、代币奖励法B、行为塑造法C、系统脱敏法D、肯定性训练标准答案：C知识点解析：系统脱敏疗法又称交互抑制法，是由美国学者沃尔帕创立和发展的。这种方法主要是诱导求治者缓慢地暴露出导致神经症焦虑、恐惧的情境，并通过心理的放松状态来对抗这种焦虑情绪，从而达到消除焦虑或恐惧的目的。如果一个刺激所引起的焦虑或恐怖状态在求治者所能忍受的范围之内，经过多次反复地呈现，他便不再会对该刺激感到焦虑和恐怖，治疗目标也就达到了。10、罗杰斯提出的学习动机理论是()A、需要层次论B、强化理论C、自我效能感理论D、自由学习理论标准答案：D知识点解析：暂无解析11、在马斯洛的需要层次论中，具有永不满足的特点的是()A、归属和爱的需要B、尊重的需要C、生理的需要D、自我实现的需要标准答案：D知识点解析：暂无解析12、根据耶克斯-多得森定律，学生的学习动机为()水平时，其学习效果最好。A、零B、弱C、中等D、强标准答案：C知识点解析：暂无解析13、程序性知识和陈述性知识，是根据知识的()进行的划分。A、抽象程度B、内容的深度C、表述形式D、涵盖的广度标准答案：C知识点解析：暂无解析14、以下属于开放型操作技能的是()A、足球B、舞蹈C、体操D、气功标准答案：A知识点解析：暂无解析15、当朋友给我念一串电话号码时，我只记住最后几位数字，这种现象叫作()A、首位效应B、近位效应C、登门槛效应D、门面效应标准答案：B知识点解析：暂无解析16、下列不属于编码和组织策略的是()A、列提纲B、提问C、流程图D、表格标准答案：B知识点解析：暂无解析17、成功智力理论是由()提出的?A、斯皮尔伯格B、斯腾伯格C、加德纳D、麦克利兰标准答案：B知识点解析：暂无解析18、有关解决问题的途径，以下哪一个不是启发式的方法?()A、逆向反推法B、限定词法C、爬山法D、类比思维标准答案：B知识点解析：暂无解析19、原型启发常常发生在()时期。A、酝酿B、准备C、定势D、顿悟标准答案：A知识点解析：暂无解析20、社会规范学习一般要经历哪些过程?()A、遵从—抗拒—妥协B、遵从—认同—内化C、抗拒—认同—遵从D、认同—遵从—内化标准答案：B知识点解析：暂无解析三、辨析题(本题共2题，每题1.0分，共2分。)21、接受学习不可能是有意义学习。标准答案：错误。接受学习可以是有意义学习。(1)所谓有意义学习就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。否则，就只是机械学习。实质性联系指新旧知识之间的联系是非字面的，是建立在具有逻辑关系基础上的联系，是一种内在的联系；非人为的联系指这种联系不是任意的，或人为强加的，是新知识和原有的认知结构中的有关观念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系。一种学习是机械的，还是有意义的，主要取决于学习材料的性质和学习是如何进行的，也就是说，有意义学习的产生既受客观条件(学习材料的性质)的影响，也受主观条件(学习者自身因素)的影响。从客观条件看，有意义学习的材料本身必须能够与学生认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系。从主观条件看，主要包括三点，首先，学习者要具备有意义学习的心向或倾向性；其次，学生认知结构中要有和新知识有关的、相应的适当观念，这是理解新知识，使新旧知识产生相互作用或同化作用的重要基础；最后，学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。也就是说，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。(2)接受学习是教师通过直接呈现或传授知识及其意义，学生通过新旧知识之间的相互作用来获得新知识。与布鲁纳所倡导的发现学习的观点相反，奥苏伯尔认为，学生的学习主要表现为接受学习，是通过教师的传授来接受事物意义的过程，它也是一种有意义的接受，完全可以是有意义的学习。因此，接受学习只是从学习过程中学生的主动程度、教师的作用来界定的，而有意义学习是从新旧知识是否有联系方面来界定的，二者并不冲突，接受学习完全可以是有意义学习。知识点解析：暂无解析22、心智技能的获得。只要通过反复练习达到“熟练生巧”即可。标准答案：错误。(1)心智技能是借助于内部言语在头脑中进行的合乎法则的认知活动方式，包括基本技能和认知策略。(2)练习是指以形成某种技能为目的的学习活动，是以掌握一定的活动方式为目标而进行的反复操作。(3)心智技能的学习不仅是熟练地掌握相应的一套合乎法则的认知活动方式，还涉及灵活地运用。在心智技能学习中，学生需要通过一定练习将建立起来的活动程序计划以外显的方式付诸执行，并随着练习促使活动方式定型化、简缩化和自动化。反复练习只是提供了促进这种基本的熟悉以致自动化的机会，并不能自动解决心智技能的灵活运用，即学会在何时何处使用该技能的认知策略的学习，因而也就不能真正实现心智技能的掌握或获得。知识点解析：暂无解析四、简答题(本题共3题，每题1.0分，共3分。)23、简述教育心理学的发展概况。标准答案：(1)教育心理学的起源：19世纪末到20世纪初。教育心理学随着19世纪资本主义市场经济的形成、政治经济的发展，普及教育的改革相继在世界范围内展开。瑞士教育家裴斯泰洛齐提出“教育心理学化运动”“教育要依靠心理学”。德国心理学家、教育家赫尔巴特进行了心理与教育相结合的尝试。1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，它标志着教育心理学的诞生。(2)教育心理学的发展阶段：20世纪20年代到20世纪50年代。在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，大大扩充了自己的内容。20世纪30年代到20世纪40年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。20世纪50年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。(3)成熟与完善阶段：20世纪60年代到现在。20世纪60年代初，美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动。人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究工作。20世纪80年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平。至此，教育心理学作为一门独立学科，其理论体系已经基本形成，成为心理科学中一个较大的分支，研究成果无数，对实践的作用也越来越明显。知识点解析：暂无解析24、简要介绍迁移的几种类型。标准答案：根据不同的维度可以把迁移分为以下几种类型。(1)正迁移与负迁移。从迁移的影响效果方面看，迁移的发生并非总是积极的影响，它既可以是积极的，也可以是消极的。积极的影响通常称为正迁移，消极的影响称为负迁移。正迁移即一种学习对另一种学习的积极影响，包括一种学习使另一种学习具有了良好的心理准备状态，一种学习使另一种学习活动所需的时间或练习的次数减少，或使另一种学习的深度增加或单位时间内的学习量增加，或者已经具有的知识经验使学习者顺利地解决了面临的问题等情况。负迁移一般是指一种学习对另一种学习的消极影响，多指一种学习所形成的心理状态，如反应定势等，对另一种学习的效率或准确性产生了消极的影响，或一种学习使另一种学习所需的学习时间或所需的练习次数增加或阻碍另一种学习的顺利进行、知识的正确掌握等。(2)水平(横向)迁移与纵向迁移。加涅把正迁移又分为横向迁移和竖向迁移两种。横向迁移，是指个体把已学到的经验推广应用到其他在内容和难度上类似的情境中。而竖向的迁移，是不同难度的两种学习之间的相互影响，一种是已有的较容易的学习对难度较高的学习的影响，往往是对已有的学习进行概括和总结并形成更一般性的方法或原理的结果。另一种是较高层次的学习原则对较低层次的学习的影响，原则的迁移就是由较高层次的学习产生的原则对该原则适合的具体学习情境的迁移。(3)顺向迁移与逆向迁移。迁移既可以是顺向的，即先前的学习对后来的学习的影响，称为顺向迁移；也可以是逆向的，即后来的学习对先前学习的影响，称为逆向迁移。(4)自迁移、近迁移与远迁移。这是根据迁移的范围不同所进行的划分。如果个体所学的经验影响着相同情境中的任务操作，则属于自迁移；近迁移即把所学的经验迁移到与原来的学习情境比较相似的情境中(如不同学科间的迁移)；如果个体能将所学的经验用到与原来情境极不相似的情境中，即产生了远迁移(如课堂知识用到社会实践中)。知识点解析：暂无解析25、简述皮亚杰对儿童道德判断发展阶段的划分。标准答案：分为三个阶段。(1)前道德判断阶段(4～5岁前)：直接接受行为的结果，还不能做出道德意义上的判断。(2)他律道德阶段(4、5～7、8岁)：只注重行为规则；注重行为后果，不考虑行为意向和动机。也称为道德现实主义。(3)自律道德阶段(9～10岁以后)：不盲目服从权威，认识道德规范的相对性；既考虑行为结果，又考虑行为动机。也称为道德相对主义。知识点解析：暂无解析五、分析论述题（必答题）(本题共1题，每题1.0分，共1分。)26、试述建构主义学习理论的基本观点，并说说其对实际教育有怎样的指导作用。标准答案：建构主义学习理论的基本观点有以下几点。(1)知识观：该理论强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。它认为科学只是包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，而只是对现实的一种更可能的正确的解释，这些知识在被个体接受之前，对个体来说毫无权威可言，学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。所以学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。(2)学习观：建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习不是被动的信息接收者，而是意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。(3)学生观：建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。当问题呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，也可以靠他们的认识能力，形成对问题的某种解释，而且这种解释是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。在具体的教学过程中，要注意把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点。避免将教学看成仅是知识的传递，而要将其视为知识处理和转换的过程。知识点解析：暂无解析考研教育学专业基础综合（教育心理学）模拟试卷第2套一、名词解释(本题共2题，每题1.0分，共2分。)1、认知标准答案：认知是个体在认识事物过程中所表现出的感知、记忆和思维等活动，认知发展是指儿童在心理上表征世界、思考世界的方式的发展。认知活动包括感知、记忆、思维、想象、言语和注意等心理因素。构成认知活动的各种因素的发展是多层次的和不同步的，因此，认知的发展要经历一个由浅人深、多阶段和多种水平的发展过程。教育工作者必须研究认知发展的规律，并按规律来进行教育，才能取得最佳的效果。知识点解析：暂无解析2、创造性思维标准答案：创造性思维是指用超常规方法，重新组织已有的知识经验，产生新方案和新成果的心理过程，是创造性认知品质的核心。其主要特征有：流畅性、变通性、独特性、综合性和突发性。现在多数研究者认为，创造性思维是一个复合体，它是由多种思维有机组成、协同作用的。首先，创造性思维是发散思维与聚合思维的统一；其次，创造性思维是逻辑思维与非逻辑思维的统一。知识点解析：暂无解析二、单选题(本题共20题，每题1.0分，共20分。)3、教育心理学的深化拓展时期是在()A、20世纪20年代以前B、20世纪20—50年代末C、20世纪60—70年代末D、20世纪80年代以后标准答案：D知识点解析：20世纪80年代以后是教育心理学的深化拓展时期，这个时期教育心理学的体系日趋完善，研究不断深入，视角渐趋综合，且越来越重视为教学实践服务。4、从埃里克森的人格发展阶段论看，青春期个体面对的最大冲突是()A、角色同一性与角色混乱B、自主与羞怯C、勤奋感与自卑感D、友爱亲密与孤独标准答案：A知识点解析：暂无解析5、在多次遇到众邻居家的狗之后，儿童形成了对“狗”的基本理解，包括狗的一般体型特征、生活习性、典型行为等。此时儿童关于狗的知识的表征方式是()A、图式B、命题C、表象D、产生式标准答案：A知识点解析：图式是指个体对世界的知觉、理解和思考方式。皮亚杰认为，发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。认知结构的起点和核心是图式。人最初的图式来源于先天的遗传，表现为一些简单的反射。为了应付周围的世界，个体逐渐地丰富和完善自己的认知结构，形成了一系列图式。儿童形成了对“狗”的基本理解，包括狗的一般体型特征、生活习性、典型行为等，此时儿童关于狗的知识的表征方式是图式。6、影响小学生性格发展的最直接因素是()A、家庭教育方式B、学校教育环境C、同伴关系D、大众传媒标准答案：B知识点解析：学生这一阶段的重要事件是入学。7、按照学习进行的方式，奥苏伯尔把学习分为()A、有意义学习、接受学习B、有意义学习、机械学习C、接受学习、发现学习D、发现学习、机械学习标准答案：C知识点解析：暂无解析8、以下心理学家及其理论匹配不正确的一项是()A、奥苏伯尔——认知发现说B、苛勒——完形顿悟说C、托尔曼——认知目的说D、加涅——信息加工理论标准答案：A知识点解析：暂无解析9、将学习分为知识、理解、应用、分析、综合和评价六种类型的心理学家是()A、加涅B、桑代克C、布卢姆D、班杜拉标准答案：C知识点解析：暂无解析10、在条件反射建立后，若条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，条件反应会()A、获得B、消退C、消失D、同化标准答案：B知识点解析：暂无解析11、贾德证明学习迁移的概括化理论的实验是()A、迷宫实验B、小鸡啄米实验C、水中打靶实验D、迷笼实验标准答案：C知识点解析：暂无解析12、以下哪种学习动机属于内部动机?()A、“万般皆下品，唯有读书高”B、“书中自有颜如玉，书中自有黄金屋”C、读书是一种乐趣D、“为中华之崛起而读书”标准答案：C知识点解析：内部动机是指纯粹出于对学习本身的兴趣而进行的学习。13、自我价值理论认为个人追求成功的内在动力是()A、自我价值感B、需要的满足C、自己的兴趣D、适当的归因标准答案：A知识点解析：暂无解析14、关于成就目标定向与内隐能力观念间的关系，下列陈述中正确的是()A、掌握目标的学生持能力不变观B、掌握目标的学生持能力发展观C、表现目标的学生持能力发展观D、表现目标的学生持能力有限观标准答案：B知识点解析：暂无解析15、卓别林每天从事拧螺丝的工作，时间久了后，他学习别的操作都很不麻利，这种现象是什么导致的?()A、横向迁移B、纵向迁移C、正迁移D、负迁移标准答案：D知识点解析：暂无解析16、最初的心智技能形成研究者将心智技能形成过程分为5个阶段，这个人是()A、冯忠良B、潘菽C、加里培林D、兰达标准答案：C知识点解析：暂无解析17、以下属于器械型操作技能的是()A、弹琴B、跑步C、跳舞D、跳远标准答案：A知识点解析：暂无解析18、记忆圆周率“3．14159……”时采用口诀“山巅一寺一壶酒……”，这种加工策略是()A、位置记忆法B、首字联词法C、限定词法D、关键词法标准答案：C知识点解析：暂无解析19、以下几项中，哪一个不属于复述策略?()A、及时复习B、视觉想象C、自动化D、过度学习标准答案：B知识点解析：暂无解析20、当今流行的IQ测验是()影响的结果。A、多元智力理论B、成功智力理论C、传统智力理论D、三元智力理论标准答案：C知识点解析：暂无解析21、以下几项，哪一项是流体智力的内容?()A、见识B、阅历C、记性D、“吃一堑，长一智”标准答案：C知识点解析：暂无解析22、在智力三元论中，表现为有目的地适应环境、塑造环境和选择新环境的智力称为()A、情绪智力B、情境智力C、成功智力D、学业智力标准答案：B知识点解析：暂无解析三、简答题(本题共2题，每题1.0分，共2分。)23、分析陈述性知识与程序性知识的异同。标准答案：陈述性知识与程序性知识是根据表述形式不同对知识进行的分类，二者的差异有以下几点。(1)陈述性知识关心“是什么”的问题，它是对事件的一种描述，例如，昨天下雨了；程序性知识主要关心的是“怎么样”“如何去做”，例如，如何驾驶一辆汽车。(2)陈述性知识是一种静态的知识，它只是对事件的描述；程序性知识是一种动态的知识，例如，如何驾驶一辆汽车就包含着许多过程。(3)陈述性知识比较容易获得，但是也很容易遗忘，程序性知识比较复杂，获得的过程比较难，但是巩固性比较好，一旦获得不容易遗忘。尽管程序性知识与陈述性知识之间存在着许多不同之处，但它们之间还是存在着相似的地方。例如，虽然两者在人们长时记忆中的表征特征方面完全不同，但它们都对贮存在人脑中的知识和经验作了同样的表征，并且，这种知识在有限的工作记忆的容量中能够被灵活地使用。例如，在陈述性知识当中，当以命题的形式保留了客观世界在意义上的联系后，有可能使人在工作记忆中以当时想到的为数有限的命题(观念)为线索，不时地从自己的长时记忆网络中提取出与此相关的命题或观念，因此人们由此及彼的联想当归之于这种观念网络化的形成。同样，对于程序性知识而言，它通过自身的目的流来流畅地控制人的一连串举动，以减轻人的工作记忆的负担。知识点解析：暂无解析24、如何培养学生的道德认知?标准答案：道德认识的形成与发展，主要依赖于道德概念的掌握、道德信念的确立和道德评价能力的发展三个维度。(1)道德概念的掌握。道德概念是人对社会道德现象的本质特征和内在联系的反映，是在丰富的道德表象的基础上，通过分析、综合、抽象、概括的思维活动而形成的。道德概念的掌握对道德认识的形成有着十分重要的作用。人只有掌握了道德概念，才能摆脱行为规范的具体情境，在更广泛的范围内调节和支配自己的行动，使之适合社会行为准则的要求。同时，学生掌握道德知识，常常是以道德概念的形式实现的。掌握道德概念的条件：第一，它依赖于形象的事件和感性的经验。第二，它有赖于道德知识的学习和概括能力的发展。第三，它有赖于理解道德行为规范的社会意义和个人意义。(2)道德信念的确立。道德信念指人们将道德知识作为指导个人行动的基本原则，当人们坚信它并决定为之奋斗时，就产生了道德信念。道德信念不是单纯的一种道德认识，它是坚定的道德观点、强烈的道德情感和顽强的道德意志的“合金”。它一经形成就不会轻易地改变。道德信念是道德动机的高级形式，它可以引起、推动和维持人的道德行为，使人的道德行为表现出坚定性和一贯性。因此，它是道德品质形成中的关键因素。(3)道德评价能力的发展。道德评价指学生根据已掌握的道德规范对已发生的道德行为的是非、善恶进行分析判断的过程。道德评价是一种智力活动的过程，在评价中不断地深化道德认识，增强道德情感的体验，确定合理的行动，为道德行为定向。道德评价起着道德裁判的作用，它有助于道德信念的形成。通过道德评价谴责不道德的思想和行为，褒奖合乎道德的思想行为，可以帮助学生巩固和扩大道德经验，加强对道德概念及其意义的理解，使道德认识成为个人行动的自觉力量。知识点解析：暂无解析四、分析论述题（必答题）(本题共2题，每题1.0分，共2分。)25、有人说：“现在是建构主义学习的时代了，结构主义学习理论落后了。”请评述这种观点。标准答案：我们处在一个信息量极为丰富的时代，各种新兴的思想层出不穷，建构主义的兴起是教育心理学和学习理论领域正在发生的一场革命，作为一种新兴事务，它身上有很多优秀的、创新的地方，但是由于它正处于发展的过程中，尚未达到完善的境地；而结构主义学习作为长期以来被我们肯定的学习模式，有其独特的长处，尽管时代发展了，对于传统我们还是不能一概否认，而应合理地取长补短。要做到这些，首先，我们需要先了解结构主义和建构主义学习理论各自的特色：(1)结构主义学习理论。结构主义学习理论的主要代表人物是布鲁纳，他是美国当代著名的教育心理学家，他反对以强化为主的程序教学，认为那只能使学生呆读死记，不会在另一种情境中运用这些知识。他倡导发现学习，强调学科结构在学生认知结构形成中的重要作用，从认知心理学的观点出发，对学生的学习、动机以及教学等方面进行了全面阐述。①学习观。第一，学习的实质在于主动地形成认知结构。布鲁纳反对行为主义学习观，主张认知学习观。他认为，学习的本质不是被动地形成刺激一反应的联结，而是使学生主动地形成认知结构(所谓认知结构就是对知识进行的一个编码系统)。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，不论是认识一种样式、掌握一个概念、解决一个问题，还是发明一个科学理论，对学生来说都是一个主动的过程。学习者通过把新获得的信息和已有的认知结构联系起来，进而积极地构成他的知识体系。认知结构在学习过程中起着重要的作用，它可以给经验中的规律性以意义和组织，并形成一种模式。第二，学习包括获得、转化和评价三个过程。布鲁纳认为，“学习一门学科，看来包括三个几乎同时发生的过程”。这三个过程是：新知识的获得、知识的转化、知识的评价。学习是一个认知的过程，学习活动首先是新知识的获得过程，学生在学习任何一门学科时，总是由一系列情节组成的，每一个情节(或一个事件)总是涉及获得、转化和评价三个过程，由此可见，学生并不是被动的知识接受者，而是主动的信息加工者。布鲁纳认为，学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此，教师应明确所要构建的学生的认知结构包含的要素，并采取有效措施帮助学生通过获得、转化、评价去掌握新知识，从而使学科的知识结构转变为学生的认知结构，使书本的知识转化为学生自己的知识。②结构教学观。布鲁纳不仅研究学习问题，也研究教学问题。他认为学习理论是描述性的，告诉我们实际情况怎么样；而教学理论是规定性的，它阐明获得知识和技能最佳途径方面的规则。在关于学习的观点中，布鲁纳强调学生学习的积极性和主动性，强调认知结构的重要性。在教学的观点中，他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。因此，布鲁纳很重视学科结构的教学，把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。可见，布鲁纳把教师的作用定位为学生学习的指导者、设计者。③发现学习法。基于上面的这些学习方面的见解，布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段”，学生掌握学科基本结构的最好方法是发现法。发现就是“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”。学生获得的知识尽管都是人类已经知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说仍然是一种“发现”。为此，教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应让学生“自己把事物整理就绪，使自己成为发现者”。学生是发现学习的主动者，教师的作用在于：a．鼓励学生有发现的自信心；b．激发学生的好奇心和求知欲；c．帮助学生寻找新问题与已知知识的联系；d．训练学生运用知识解决问题的能力；e．协助学生进行自我评价；f．启发学生进行对比。(2)建构主义学习理论。上面阐述了结构主义的学习理论，相应的，建构主义在以上几个方面也有自己的见解：①知识观。对知识的意义，认知心理学强调知识是对客观世界的描述，具有客观性，而建构主义强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。人类知识有着高度的不确定性和相对性。学生的书本知识就是一种对现实世界较为可靠的假设，而不是最可靠的解释。对知识的应用，认知心理学强调的是应用的普遍性，而建构主义则强调应用的情境性，人面临现实问题时，不可能仅靠提取已有的知识就能解决好问题，而是需要针对具体情境中的具体问题对已有的知识进行改组、重组甚至创造才能更好地解决问题。建构主义的知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和理论提出了巨大的挑战，值得我们深思。按照这种观点，科学知识包含真理性，但不是绝对正确的答案，它只是对现实一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受前，对个体而言毫无权威可言，不能用科学家、教师、课本来压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成。所以学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化。②学习观。认知主义更多地把教师看成是学生学习的指导者、设计者，而建构主义则把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。建构主义认为，学生不是被动的信息接受者，学习不是知识由教师到学生简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，使学生主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。建构主义认为，知识的意义不是简单地由外部信息决定的，而是在学习过程中，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构获得的。因此，学习不可能像行为主义所描述的，即学习是一个简单的S—R的过程，也不是一个简单的信息积累、信息加工的过程。每一个学习者，都是在自己原有的经验系统的基础上对新信息进行编码，建构自己对信息意义的理解。而且原有的知识经验由于和新的信息相互作用其本身也会产生调整和改变。所以，每个人过去形成的经验系统是不同的，对不同的信息就会有自己不同的理解，就是对于相同的信息每个人也会形成各自不同的意义建构。这样就可以解释，为什么同样一堂课，班级中的同学收获是不一样的。③教学观。建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者，“学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。学生在日常生活及过去的学习中已经获得了丰富的知识经验，这些知识经验有些是科学的、准确的，有些则可能是日常的、感性的，但不管怎么说，这些都是学生掌握新的知识经验、建构新的意义的必要基础，学生正是在这些知识经验的基础上，通过新旧知识经验之间反复地、双向地相互作用过程建构起新的意义，从而充实和改造了自己的知识经验。教学不能无视学生已经具有的这些知识经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从这些知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是简单地由教师把他所知道的信息告诉学生，不是一种简单的信息呈现，而要重视学生的已有知识经验，要重视学生对各种现象的理解，要倾听学生的意见，引导学生对知识的处理和转换，引导学生对知识的应用。(3)比较二者的异同。从上面对结构主义和建构主义教学思想的阐述，我们可以看出二者并不是完全相互排斥的，他们的思想有相同的地方：都主张学生的主动学习。结构主义虽然强调的是学生学习已有的人类普遍知识，但并不是主张灌输、被动接受，而是主张学生积极、主动地去学习，去吸收书本上的知识。结构主义者认为尽管学生学习的内容都是人类已经知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说仍然是一种“发现”。然而，导致二者不同的是：建构主义教育夸大、发扬了学生的主动性，把对这种主动性的要求扩大到一个更高的层次，不仅要求在学习方法上强调学生的主动习行，而且在知识的价值、应用、教师的定位、教学的过程等方面都以学生为中心。在知识的价值上，建构主义强调其应用的情境性，认为真理不是永恒的，而是因人、因情境而变的，强调的是人类知识的主观性；在教师的定位上，把教师看成是学生学习的帮助者、合作者；建构主义强调每个人过去形成的经验系统是不同的，对不同的信息就会有自己不同的理解，就是对于相同的信息每个人也会形成各自不同的意义建构，对此建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者，不能无视学生已经具有的这些知识经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从这些知识经验中“生长”出新的知识经验。可见，结构主义与建构主义的分歧在于二者分别强调学生主动性的“度”和“面”，即要把学生的主动性发挥到什么程度，要把这种主动性渗透在学习过程的哪些方面；而不在于是否强调学生的主动性。(4)对二者的评价。根据上面的阐述和比较，我们可以概括出结构主义和建构主义各自的优点和缺陷：首先，建构主义强调学生的先前经验，反对绝对的“真理”，强调每一个学习者，都是在自己原有的经验系统的基础上对新信息进行编码，建构自己对信息意义的理解，而且原有的知识经验由于和新信息的相互作用，其本身也会产生调整和改变。这样就评判了传统的书本知识至上、“标准答案”等情况的弊端，并且，建构主义对教师角色的定位很有助于发展学生的自我探索能力。然而，由于单纯地强调学生的自主性，夸大学生原有经验的重要性，鼓励学生探索学习，这就必然面对一个问题：学生都从自己的立场出发建构自己的知识，寻找自己的真理，那么人类社会的优秀文化、真理就无法得到普遍的认同和肯定，并且这种教学模式下，学生很难掌握完整的、系统的知识，导致片面地学习或走了许多弯路。结构主义则刚好弥补了建构主义的这些问题，以学生主动发现学习为教学法则，教师在教学中充当学习的设计者和指导者，为学生提供完整、丰富的材料，这样就确保学生学到系统的知识，而不用再走前人的老路去寻找已有的真理；然而，同样地，反过来，结构主义在注重学生先前经验、发挥学生主动性、提倡学生主导方面做得较差，虽然提倡学生主动学习，但学习的内容是外界既定的“真理”，常常给学生设定固定的解释和领会，不允许有个性化的想法，设定标准答案等，这些都是结构教学带来的弊端。综上所述，对于结构主义和建构主义“孰好孰坏”，我们不能一概而论，它们各自都有各自的弊端，而且在很多方面二者应当相互补充，相互配合。在新兴思想风起云涌的今天，我们不能盲目地求新而把传统的东西一概否定，而要认真分析各自的优缺点，合理地把握运用各种理论中有益于我们的教育教学发展的观念。知识点解析：暂无解析26、根据所学的学习动机理论的知识，谈谈你对培养和激发学生的学习动机的建议。标准答案：学习的动机理论一直是教育心理学家们很关注的一个领域，不同心理学派的心理学家提出了各自有代表性的观点，其中对目前的教学实践有重要启示的有如下理论。(1)学习动机的强化理论。学习动机的强化理论是由联结主义学习理论家提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。联结主义心理学家用S—R的公式来解释人的行为，认为任何学习行为都是为了某种报偿。因此，在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、评分、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起相应的学习行为。实际情况中，学校里的强化，既可以是外部的，也可以是内部的。前者是由教师施于学生身上的；后者是学生自我强化，如从学习结果中得到满足感和自信心，从而增强了学习动机。(2)需要层次论。需要层次论是美国人本主义心理学马斯洛提出的理论。马斯洛认为，人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。人们进行学习，就是为了自我实现，因此，自我实现是一种重要的学习动机。各种需要不仅有高低层次之分，也有先后顺序，低层次的需要满足了，才会产生高层次的需要。最后一种自我实现属于成长的需要，其特点在于永不满足。需要层次论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。如家境贫寒，温饱不能得到满足；父母离异归，属与爱的需要不能得到满足；教师过于严厉，尊重的需要不能得到满足。这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活和情感，以排除影响学生学习的一切干扰因素。(3)自由学习理论。人本主义心理学家罗杰斯提出的自由学习理论认为：学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，其区分标准就在于学生是否对学习内容感兴趣。(4)成就动机理论。成就动机理论认为，在学习动机方面，成就动机对人的影响最大，个人的学习动机可以分为两个部分，其一是力求成功的意向，其二是避免失败的意向。如果一个人对获得成功的需要大于避免失败的需要，他就敢于冒险，在这一过程中，一定量的失败，反而会提高他们去解决问题的愿望；而另一方面，如果太容易成功，反而会降低学生的动机。相反，如果一个学生对失败的担心大于获得成就的动机，那么，他就有可能因失败而灰心，因成功而得到鼓励。这种学生在选择任务时倾向于选择非常容易或者非常难的任务，因为前者容易成功，而后者即使失败了也可以有借口挽回面子。高成就动机者，内在动机强，即使失败也能坚持，且把原因归为自己努力不够。避免失败的学生则相反，他们不够自信，如果成功认为是运气好，如果失败则认为自己能力不足。(5)归因理论。归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作出的解释和评价。最早提出归因理论的是海德，他曾指出人们会把行为归结为内部原因和外部原因。内部原因是存在于行为者本身的因素，如努力、能力、兴趣、态度、性格等；外部原因是指行为者周围环境中的因素，如任务的难度、外部的奖赏与惩罚、运气等。韦纳接受了前人研究提出的观点，并把对成就行为的原因划分为内部原因和外部原因、稳定的原因和不稳定的原因。据此，他把成就行为归因于能力、努力、任务难度、运气四个有代表性的原因。其中能力是稳定的内部因素，努力是不稳定的内部因素，任务难度是稳定的外部因素，运气是不稳定的外部因素。人们往往把自己的成功与失败归结为上述四个原因中的一个或几个，归结为不同的原因会带来相应的心理变化，表现为对下一次成就结果的期待与情感的变化，进而影响以后的成就行为。把成功归结为内部原因，会使学生感到满意和自豪；归结为外部原因，会使学生产生惊奇和感激的心情。把失败归结于内部原因，会使学生产生内疚和无助感；归结于外部原因，会使学生产生气愤和敌意。把成功归因于稳定因素，会提高学生学习的积极性；归因于不稳定因素，学习的积极性可能提高也可能降低。把失败归因于稳定因素，会降低学生学习的积极性；归因于不稳定因素，则可能提高学生学习的积极性。(6)自我效能感理论。班杜拉的自我效能感理论认为，人的学习行为不仅受到强化、结果期望的影响还受到效能期望的影响，效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。例如，学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成了行为的决定因素。从以上这些理论中，我们可以知道学生的学习动机受到不同因素的影响，因而在教学过程中，教师要培养和激发学生的学习动机就应当了解学生的动机情况和影响因素，从而采取相应的措施，有以下几点建议：(1)培养对学习的兴趣。根据自由学习理论的观点，影响学生动机的最重要因素是兴趣，其特点是在从事学习活动或探求知识的过程中伴随有愉快的情绪体验，从而产生进一步学习的需要。这是一种指向学习活动本身的内部动机。(2)设置榜样和具体目标。根据强化理论的观点，应当给学生一些内部或外部的强化，这种强化不一定是奖励，但必须是学生的某种需要，如确定的目标或取得与榜样相当的成绩。不能只给学生一些如努力学习等抽象的建议，而且要给学生提供明确而具体的目标以及达到目标的方法。由于不同年龄学生的心理发展水平不同，向该榜样学习既不是高不可攀，可望而不可即；又不是轻而易举，起不到榜样的作用。(3)利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要。对于学生本身不感兴趣的学习任务，可以应用动机的迁移，把对其他事物的兴趣迁移到学习上，使学生产生学习的需要。(4)注意学生的归因倾向。根据归因理论，将失败归因于缺乏努力，不会对学生的坚持性产生消极的影响，正相反，失败会带来一些有益的学习经验。而将成功归因于外部因素，将失败归因于内部因素(能力)的学生往往认为他们没有成功的能力，他们无力避免失败，也不去追求成功，对学生的坚持性会产生消极的影响，同时会产生失落感。归因倾向是后天形成的，因此教师可以根据学生的情况加以培养。教师可以采取如下的帮助措施：①帮助学生了解自己的优点和缺点，并为他们制定切实可行的目标。②改变他们的归因倾向，让他们将失败归因于缺乏努力，而不是缺乏能力，使他们明白，只要付出努力便会成功的道理。③教学生学会何时完成他们的计划，并对学生的每一个学习行为给予及时的反馈。知识点解析：暂无解析考研教育学专业基础综合（教育心理学）模拟试卷第3套一、名词解释(本题共1题，每题1.0分，共1分。)1、发现法标准答案：布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段”，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。发现法就是“用自己的头脑获得知识的一切形式”。学生在学习情境中通过自己的探索来寻找获得问题答案的学习方式。教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应让“学生自己把事物整理就绪，使自己成为发现者”。教师的作用在于帮助学生形成一种能够独立研究的情境，而不是提供现成的知识。知识点解析：暂无解析二、单选题(本题共21题，每题1.0分，共21分。)2、()提出以程序教学及机器教学来改革传统教学。A、斯金纳B、班杜拉C、桑代克D、华生标准答案：A知识点解析：暂无解析3、埃里克森是()学派的心理学家。A、美国行为主义B、法国精神分析C、美国精神分析D、德国行为主义标准答案：C知识点解析：暂无解析4、某学生做作业时，常常依据身边老师的面部表情来判断自己做题的对错并迅速更改答案。这位学生的认知风格很可能属于()A、场依存型B、场独立型C、冲动型D、沉思型标准答案：A知识点解析：威特金把受环境因素影响大的称为场依存型，把不受或很少受环境影响的称为场独立型。题中学生在做作业的时候容易受老师的影响，应是场依存性。故本题选A。5、幼儿的主要思维形式是()A、感觉运动思维B、具体形象思维C、抽象逻辑思维D、辩证逻辑思维标准答案：B知识点解析：幼儿主要是2～7岁，处于前运算阶段，主要是思维形式是具体形象思维。6、以下心理现象中，属于学习的是()A、虫子飞进眼睛时，不停地眨眼B、鹦鹉学舌C、小明经常上课走神D、喝完咖啡后精神好多了标准答案：B知识点解析：注意学习的几个特点：由经验引起；发生了行为上的变化；变化是由反复的练习导致的；动物也存在学习。7、小陈会抽烟，周围的同学都觉得很神奇，于是小李也学会抽烟，但是回到家，小李在爸爸面前从来不抽烟。可见，小李学习中的动机过程属于()A、正强化B、负强化C、自我强化D、替代强化标准答案：C知识点解析：班杜拉把动机过程分为外部强化、替代强化和自我强化。首先小李的行为是内心判断肯定属于内部强化，替代强化是榜样行为的后果与自己直接体验到的后果，以同样方式影响自己。而小李的爸爸与周围同学对抽烟的反应肯定不一样，因而，也不是替代强化。8、有关建构主义和认知主义的区别，表述正确的一项是()A、认知主义把教师看成学生学习的设计者，而建构主义把教师看成学生的指导者B、认知主义强调知识的主观性，建构主义强调知识的客观恒久性C、对于知识的运用，认知主义者强调其应用的普遍性，建构主义者强调其情景性D、对于学习，认知主义强调学生的个体经验，建构主义强调知识本身的权威标准答案：C知识点解析：暂无解析9、某学生上课害怕被点名回答问题，当他发现坐在教室后排并趴在桌上时，就不大可能被提问，于是后来就越来越多地表现出类似行为。从行为主义的观点来看，这是由于该生曾受到()A、正强化B、负强化C、惩罚D、塑造标准答案：B知识点解析：负强化主要是通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。从题目中可知，该学生后来越来越多地表现出类似的行为，可见，是由于他的行为受到过强化，即坐在后排老师对他的提问就少了，换句话说，老师撤销了一个厌恶的刺激，促进了他这种行为的增加。10、学习者出于内在的愿望主动去探索、发现和了解事物的意义，这反映了有意义学习的()特点。A、全心投入B、自动自发C、全面发展D、自我评估标准答案：B知识点解析：暂无解析11、利用竞争激励学生的学习动机会带来的负面影响是()A、不利于提高学生的上进心B、容易导致学生心理紧张和焦虑C、不利于课堂气氛的活跃D、不利于激发学生个人的努力标准答案：B知识点解析：暂无解析12、按照马斯洛的需要层次理论，不属于缺失性需要的是()A、生理需要B、安全需要C、归属与爱的需要D、自我实现的需要标准答案：D知识点解析：暂无解析13、程序性知识的运用是指()A、解决“是什么”的问题B、解决“怎么办”的问题C、解决“怎么样”的问题D、以上都对标准答案：B知识点解析：暂无解析14、强调前后学习的情境相似性对迁移效果影响的理论是()A、经验概括说B、共同要素说C、关系转换说D、结构匹配说标准答案：B知识点解析：桑代克提出的共同要素说强调只有两个训练机能之间有相同要素时，才可能有迁移。15、在心智活动的研究上，最早提倡心理模拟法的是()A、兰达B、赫钦斯C、加里培林D、库恩标准答案：A知识点解析：暂无解析16、在以下几项中，哪一项是闭合型操作技能?()A、网球B、足球C、游泳D、乒乓球标准答案：C知识点解析：暂无解析17、司机开车的时候手握方向盘，脚踩油门，眼睛看观后镜，这是注意的()A、转移B、集中C、分配D、稳定标准答案：C知识点解析：暂无解析18、当读者看一段深奥难懂的文章时，会放慢阅读的速度，这种元认知策略是()A、计划策略B、领会策略C、监控策略D、调节策略标准答案：D知识点解析：暂无解析19、关于流体智力和晶体智力的发展趋势，以下说法正确的是()A、随着年龄增长，流体智力越来越高B、随着年龄增长，晶体智力越来越高C、年纪越小，流体智力越低D、流体智力、晶体智力都与年龄无必然关系标准答案：B知识点解析：暂无解析20、认为人类的智力是一种总体的未分化的能力，这是()的观点。A、单因素论B、群因素论C、流体、晶体智力理论D、二因素说标准答案：A知识点解析：暂无解析21、流体智力和晶体智力说是由美国心理学家()提出来的。A、斯皮尔曼B、卡特尔C、瑟斯顿D、吉尔福特标准答案：B知识点解析：暂无解析22、与道德认知往往结合在一起，构成人的道德动机的是()A、道德意念B、品德C、道德情感D、道德行为的方式标准答案：C知识点解析：道德情感是人的道德需要是否得到实现所引起的内心体验，它与道德认知是推动人产生道德行为或抑制不道德行为的内在动力。三、简答题(本题共4题，每题1.0分，共4分。)23、简述能力发展的个体差异。标准答案：个体在成长过程中因受遗传与环境的交互影响，使不同个体之间在身心特征上所显示的彼此不同的现象，这就是个体差异。(1)能力发展水平的差异。能力在全人口中的表现为正态分布：两头小，中间大。智力的高度发展叫智力超常或天才，智力发展低于一般人的水平叫智力低下或智力落后，中间分成不同的层次。(2)能力表现早晚的差异。有些人的能力表现较早，年轻时就显露出卓越的才华，这叫“人才早熟”。另一种情况叫作“大器晚成”，这指智力的充分发挥在较晚的年龄才表现出来。(3)能力结构的差异。能力有各种各样的成分，它们可以按不同的方式结合起来。由于能力的不同结合，构成了结构上的差异。(4)能力性别的差异。这种性别差异并未表现在一般智力因素上，而是反映在特殊智力的因素中。比如在数学能力、言语表达能力和空间能力上就表现出男女差异。知识点解析：暂无解析24、比较正强化、负强化、惩罚与奖励之间的异同。标准答案：强化是指增强反应频率的效果，根据强化的目的和性质将强化划分为正强化与负强化(或称为积极强化与消极强化)，正强化是通过呈现令人愉快的刺激来增加行为反应频率的过程，其中令人愉快的刺激包括给予奖励、表扬等；而负强化则指通过消除厌恶刺激来增加反应频率的过程。不论是呈现令人愉快的刺激还是令人厌恶的刺激(即强化物)，强化的结果是反应频率的增加。惩罚是给予厌恶刺激或消除愉悦刺激，以降低行为发生频率的过程。惩罚的目的是降低行为的频率，其结果也会导致行为频率在短期内降低。由此可见，正强化和负强化都导致行为频率的增加，不同的是，二者使用的手段不同，正强化是给予愉悦刺激，而负强化则是消除厌恶刺激。奖励是正强化物的一种(还有表扬等)；惩罚是强化的对立，目的是降低行为的发生频率，手段可以是给予厌恶刺激或消除愉悦刺激。知识点解析：暂无解析25、简述学习动机的分类。标准答案：按照学习动机的动力来源可以分为内部动机和外部动机；按照学习动机作用于学习活动的关系分为近景的直接性动机和远景的间接性动机；奥苏伯尔把学习分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。知识点解析：暂无解析26、简述什么是原型启发。标准答案：原型启发是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。对解决问题起了启发作用的事物叫原型。原型启发在问题解决过程中具有很大的作用。原型之所以能起到启发作用，是因为原型与要解决的问题之间存在着某些共同点或相似处。通过联想，人们可以从原型中发现某种原理，从而找到解决的新方法，某一事物能否充当原型并起到启发作用，不仅取决于该事物的特点，还取决于问题解决的心理状态。只有在问题解决者的思维活动处于积极但又不过于紧张的状态时，才容易产生原型启发。所以，原型启发常常发生在酝酿时期。知识点解析：暂无解析考研教育学专业基础综合（教育心理学）模拟试卷第4套一、名词解释(本题共1题，每题1.0分，共1分。)1、支架式教学标准答案：支架式教学是社会建构主义提出的一种教学应用。指教师或其他助学者通过和学习者共同完成某种活动，为学习者提供某种外部支持，以帮助他们完成独自无法完成的任务，而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，直到最后完全由学生独立完成任务为止。知识点解析：暂无解析二、单选题(本题共21题，每题1.0分，共21分。)2、以下教育家和著作搭配错误的一项是()A、乌申斯基——《人是教育的对象》B、桑代克——《教育心理学》C、卡普捷列夫——《教育与心理》D、小原又一——《教育实用心理学》标准答案：C知识点解析：暂无解析3、苏联心理学家()提出了“文化历史发展理论”。A、乌申斯基B、赞科夫C、维果茨基D、柯尔伯格标准答案：C知识点解析：暂无解析4、皮亚杰所谓的“具体运算阶段”是指()A、0～2岁B、2～7岁C、7～11岁D、11～16岁标准答案：C知识点解析：暂无解析5、提出“发展阶段论”的是()A、赞科夫B、皮亚杰C、维果茨基D、柯尔伯格标准答案：B知识点解析：暂无解析6、我国学者根据()的不同将学习分为知识的学习、技能的学习和社会规范的学习。A、学习主体B、学习结果C、学习性质D、学习内容标准答案：B知识点解析：暂无解析7、班杜拉总结的学习过程的四个环节是()A、注意——再现——模仿——练习B、注意——保持——再现——动机C、观察——模仿——练习——巩固D、观察——练习——保持——动机标准答案：B知识点解析：暂无解析8、建构主义学习观中，教师的角色是()A、学生的指导者B、学习的设计者C、学生的合作者D、教学的决策者标准答案：B知识点解析：暂无解析9、张刚看到自己的好朋友努力学习获得了奖学金，他也努力学习并获得了奖学金，他这么做的原因是因为他受到了()A、外部强化B、间接强化C、替代强化D、自我强化标准答案：C知识点解析：班杜拉认为如果按照榜样行为去行动会导致有价值的结果，而不会导致无奖励或惩罚的后果，人们倾向于展现这一行为。这属于外部强化，也叫直接强化。观察到榜样行为的后果，同样会影响观察者的行为表现，属于替代强化。本题中张刚看到自己的好朋友得到了奖学金，自己也努力学习并获得了奖学金，这是替代强化的典型例子。如果张刚受到了好朋友的鼓励而好好学习的话，就属于外部强化。10、以下哪种教学方法是以建构主义学习理论为基础的?()A、程序教学B、情境教学C、自由学习D、结构教学标准答案：B知识点解析：暂无解析11、阿特金森认为个人追求成功的倾向受到追求成功的动机、对行为成功的主观期望概率以及取得成绩的诱因值的影响，影响个体选择不同难度的任务的因素是()A、追求成功的动机B、对行为成功的主观期望概率C、行为成功后的诱因值D、以上都不是标准答案：A知识点解析：一个人追求成功的动机影响其对不同难度任务的选择。当个体有较高成就动机时，倾向于选择中等难度的任务。当个体有较低的成就动机时，倾向于选择难度较大或较小的任务。12、认为自己无法控制周围环境的人属于下列哪种类型?()A、内控型B、外控型C、内向型D、外向型标准答案：B知识点解析：暂无解析13、以下几项属于通过对知识的修订产生概念转变的是()A、对某种知识的举一反三B、原来认为“天圆地方”，经学习知道“地球是圆的”C、从知道“苹果是水果”到知道“苹果是富含维生素的水果”D、“鲸长得很像鱼”到“鲸是一种哺乳动物”标准答案：B知识点解析：概念变化不等于概念转变，概念转变必须是新概念与旧概念之间存在冲突。14、根据布鲁纳的迁移分类法，原理和态度的迁移属于()A、特殊迁移B、一般迁移C、顺向迁移D、逆向迁移标准答案：B知识点解析：暂无解析15、下面哪一个不是技能?()A、走路B、骑自行车C、做梦D、定计划标准答案：C知识点解析：暂无解析16、试判断下列几项哪一个是技能?()A、咳嗽B、睡觉C、说话D、发声标准答案：C知识点解析：暂无解析17、以下哪一个是元认知策略的例子?()A、学生考试后，能准确地预测自己的分数B、学生在学习中能举一反三C、学生能利用复述策略进行记忆D、学生在阅读时，遇到难点立即停下来思考或回到前面重新阅读标准答案：D知识点解析：暂无解析18、很久以前背诵的课文，后来只记住了开头的几句，这种效应称为()A、前摄抑制B、倒摄抑制C、近因效应D、首因效应标准答案：D知识点解析：暂无解析19、研究表明，专家棋手在扫视实战棋局5秒之后，能准确再现20多个棋位，而新手仅能记住4到5个棋位。对于这一事实的合理解释是()A、专家的观察力敏锐B、专家的记忆力敏捷C、专家有较高的智力水平D、专家贮存了大量有关棋局的知觉模式标准答案：D知识点解析：有效的问题解决是以丰富的某一问题领域的知识存贮为基础的。专家与新手的区别在于，专家具有庞大的知识储备和独特的知识组织方式。相对于新手而言，专家不仅具有丰富的陈述性知识，即事实和言语信息，而且可以以自己的方式存储大量的程序性知识，即知道如何去做的策略知识。题目考查的就是专家与新手的区别点所在，因此选D。20、在创造性的培养上有一种“头脑风暴法”，以下不属于这种方法的是()A、百家争鸣B、自由辩论C、抢答D、“胡说八道”标准答案：C知识点解析：抢答属于一种头脑体操法，凭直觉思维。21、依照吉尔福特的三维智力结构理论，下列选项中属于智力活动内容的是()A、记忆B、视觉C、评价D、再认标准答案：B知识点解析：暂无解析22、自居作用属于()A、社会规范的依从B、社会规范的遵从C、社会规范的信奉D、社会规范的认同标准答案：D知识点解析：暂无解析三、简答题(本题共4题，每题1.0分，共4分。)23、简评埃里克森的人格发展八阶段论。标准答案：埃里克森把发展看作是经过一系列阶段的过程，根据每个阶段不同的危机和冲突，他把人的心理发展分为8个阶段：(1)信任对怀疑(0～1．5岁)。这一阶段尤其是生命的头几个月，婴儿开始探索周围的世界是否可靠。本阶段的基本冲突是信任对怀疑。如果婴儿得到较好的抚养并与父母建立了良好的亲子关系，儿童将对周围世界产生信任感，否则将产生怀疑和不安。这一阶段相当于皮亚杰所说的感知运动阶段的早期，婴儿刚刚开始意识到他们与周围世界是独立的，并开始意识到物体的守恒性。(2)自主对羞怯(1．5～3岁)。这一阶段中的儿童开始表现出自我控制的需要与倾向，他们能凭自己的力量做越来越多的事情，渴望自主，也开始认识到自我照料(像吃饭、穿衣、大小便)的责任感。(3)主动感对内疚感(3～6、7岁)。这一阶段儿童的活动范围逐渐超出家庭的圈子，他们想象自己正在扮演成年人的角色，并因能从事成年人的角色和胜任这些活动而体验一种愉快的情绪。而由于儿童能力的局限，他们出于自我动机的活动常常会被成年人禁止，可能会降低从事活动的热情。因此，本阶段的危机就在于儿童既要保持对活动的热情，又要控制那些会造成危害或可能会被禁止的活动。(4)勤奋感对自卑感(6、7岁～12岁)。本阶段儿童开始进入学校学习，面临来自家庭、学校以及同伴的各种要求和挑战，产生勤奋感。而且随着社交范围的扩大，儿童在不同社交范围活动的经验，以及完成任务和从事集体活动的成功经验，助长了儿童的胜任感。其中的困难和挫折则导致了自卑感。显然，成年人鼓励儿童在各种活动中表现出的勤奋是必要的。学生在这一阶段的危机未解决好，往往是其以后学业颓废的重要原因，教师对学生行为的评价，对儿童的自我概念具有重要的影响。(5)角色同一性对角色混乱(12～18岁)。这一阶段大体相当于少年期和青春初期。此时个体开始体会到自我概念问题的困扰，也即开始考虑“我是谁”这一问题，体验着角色同一与角色混乱的冲突。前几个阶段形成的信任感、自主感、主动创造性和勤奋感都有助于个体更自信地面对各种选择，从而使个体成功地获得角色同一性。(6)友爱亲密对孤独(18～30岁)。这一时期相当于青年晚期。此时，个体如能在人际交往中建立正常的人与人之间的友好关系，可形成一种亲密感。这种意义上的亲密感是指个体愿与他人进行深层次的交往，并保持一种长期的友好关系，学会与他人分享而不计较回报。如果害怕被他人占有和不愿与人分享便会陷人孤独中。(7)繁殖对停滞(30～60岁)。本时期包括中年期和壮年期。这里指的是广义上的繁殖，不仅包括人的繁衍后代，而且包括人的生产能力和创造能力等基本能力或特征。本阶段个体面临抚养下一代的任务，并把下一代看作自己能力的延伸。发展顺利的个体表现为家庭美满，富有创造力；反之则陷入自我专注，只关心自己的需要与舒适，对他人及后代感情冷漠以至于颓废消极。(8)完美无憾对悲观绝望(60岁以后)。本阶段相当于老年期。这一阶段，个体的发展受前几阶段发展的影响极大。如果个体在前几个阶段发展顺利，则在这一时期巩固自己的自我感觉并完全接受自我，接受自己不可替代的作用，意味着个体获得了自我完满感；相反，没有获得完满感的个体将陷入绝望，并因而害怕死亡。埃里克森把发展看作是一个经过一系列阶段的过程，每一阶段的发展中，个体均面临一个发展危机，个体解决每一个危机的方式对个体的自我概念以及社会观有着深远的影响。因此有人称他的理论为发展危机论。这种理论有许多值得肯定的方面，例如对人的心理的研究既注重社会因素也注重文化因素；不是只在意识心理发展的某一方面，而是考察各方面的关系；不是只研究某一年龄段，而是涉及人的一生。但是，由于受弗洛伊德的影响，其理论有过分强调本能，相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用的倾向；其发展阶段的划分以及每一阶段中主要矛盾的确定是否合理，是否适合不同文化背景下人发展的实际情况，都是引起争论的焦点，这些均需进一步的研究。知识点解析：暂无解析24、简述社会建构主义的主要学习观点。标准答案：社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表。他们认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界本来的面目一致(尽管永远达不到一致)。另外，他们也认为学习是个体建构自己的知识和理解的过程。学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成大量的个体经验，这叫“自下而上的知识”。而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识，在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以也可以称为“自上而下的知识”。知识点解析：暂无解析25、简述班杜拉的自我效能感理论及其意义。标准答案：自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出的。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但他对强化的看法与传统的行为主义对强化的看法不同。他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为。而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。因此，他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望。班杜拉等人的研究还指出，自我效能感具有下述功能：①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；②影响人们在困难面前的态度；③影响新行为的获得和习得行为的表现；④影响活动时的情绪。自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值，但仍然没有形成一个比较完整的、统一的理论框架。知识点解析：暂无解析26、简述影响能力发展的因素。标准答案：影响能力发展的因素主要有以下几点。(1)遗传的作用。双生子研究表明，血缘接近的人在智力发展水平上确实有接近的趋势。(2)环境和教育的影响。①产前环境的影响。产前营养的缺乏或母亲患病、服药等，都会对胎儿的脑细胞发展产生不可逆转的影响，从而影响智力的发展。②早期经验的影响。从出生到青少年时期，是个人生长发育的时期，也是能力发展的重要时期。丰富的环境刺激有利于儿童能力的发展。③实践活动的影响。人的各种能力是在社会实践活动中逐渐形成起来的。离开了实践活动，即使有良好的素质、环境和教育，能力也难以形成和发展起来。长年累月坚持不懈地参加某种社会实践，相应的能力就能得到高度发展。④人的主观能动性。如果对某事物具有广泛的兴趣，人感兴趣的方面的能力就会得到高度发展。坚强的意志对能力的发展也有重要意义。知识点解析：暂无解析考研教育学专业基础综合（教育心理学）模拟试卷第5套一、单选题(本题共20题，每题1.0分，共20分。)1、提出统觉理论的学者是()。A、裴斯泰洛奇B、赫尔巴特C、杜威D、维果斯基标准答案：B知识点解析：统觉理论是赫尔巴特课程理论的重要基础。根据统觉原理，新的知识和观念总是以原有观念和知识为基础产生的。根据统觉原理，赫尔巴特为课程设计提出了“相关”和“集中”两项原则。2、20世纪20年代以前处于西方教育心理学发展的哪个阶段?()A、初创阶段B、发展阶段C、成熟阶段D、深化拓展阶段标准答案：A知识点解析：教育心理学的初创时期是20世纪20年代以前；教育心理学的发展时期是20世纪20～50年代：教育心理学的成熟时期是20世纪60～70年代；教育心理学的深化拓展时期是20世纪80年代末以后。3、维果斯基强调学生的潜在发展水平是()。A、最近发展区B、学生在他人的帮助下达到的解决问题的水平C、学生的智慧顶点D、学生经过独自努力达到的解决问题的水平标准答案：B知识点解析：维果斯基认为，在教学实践中，教师要注意儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平，即儿童实际的发展水平；另一种是依靠他人的帮助可以达到的水平，即儿童潜在的发展水平。4、将智力分为晶体智力和流体智力的心理学家是()。A、斯皮尔曼B、吉尔福特C、卡特尔D、瑟斯顿标准答案：C知识点解析：卡特尔根据对智力测验结果的分析，把人的智力分为晶体智力和流体智力两大类。5、同概念一样，规则也有正例、反例，下述表述能体现桑代克“效果律”正例的是()。A、近朱者赤，近墨者黑B、得寸进尺C、入乡随俗D、吃小亏得大便宜标准答案：B知识点解析：暂无解析6、强调复杂情景和真实学习任务的学习理论派别是()。A、联结理论B、认知理论C、建构主义理论D、人本主义理论标准答案：C知识点解析：暂无解析7、奥苏伯尔根据学习材料与学习者原有知识之间的关系将学习分为()。A、机械学习和有意义学习B、接受学习和发现学习C、知识学习和技能学习D、概念学习和有意义学习标准答案：A知识点解析：奥苏伯尔根据学习材料与学习者原有知识之间的关系，将学习分为机械学习和有意义学习：根据学习进行的方式，将学习分为接受学习和发现学习。8、格式塔心理学派对学习的实质和过程的研究主要关注的是()。A、知觉B、概念形成C、推理D、问题解决标准答案：D知识点解析：格式塔心理学派对学习领域的研究主要是通过大猩猩问题解决的实验实现的。因此，格式塔心理学派对学习的实质和过程的研究主要关注的是问题解决。9、根据马斯洛的需要层次理论，下列选项属于缺失性需要的是()。A、自我实现的需要B、自尊的需要C、认知的需要D、审美的需要标准答案：B知识点解析：暂无解析10、下列学习动机的分类中，属于奥苏伯尔的是()。A、内部动机和外部动机B、远景的间接性动机和近景的直接性动机C、认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力D、主导性动机和辅助性动机标准答案：C知识点解析：奥苏伯尔将学校情境中的学业成就动机分为认知内驱力、自我提高内驱力以及附属内驱力三个方面。所以答案C是奥苏伯尔对学习动机的分类。11、在维纳的归因理论中，属于内部的、稳定的因素是()。A、运气B、能力C、努力D、任务的难度标准答案：B知识点解析：维纳认为，人们在解释成功或失败时知觉到的原因主要有努力、能力、任务难度、运气、身心状态、外界环境六种，并将这六种原因分为控制点、稳定性、可控性三个维度。其中根据控制点维度，可分为内部归因和外部归因；根据稳定性维度，可分为稳定性归因和不稳定性归因；根据可控性归因，可分为可控归因和不可控归因。而